照千一隅（保守の精神）

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  教育について（71）戦前にあった義務教育を受けない自由

  《近代教育制度が始まった明治のころには、教育の選択権が親にあることは、誰から教えられなくても皆よく理解していた。江戸時代、子どもの通う寺子屋や塾を決めるのは親であり、幕府や藩ではなかった。そのときの感覚が生きていたから、教育の主体は親であるということを誰もが疑わなかったのである。　もちろん小学校がたった１つしかない村や町は珍しくなかった。現実問題として親が教育の選択権を行使したくとも、なかなか許されないということはあったであろう。だが、それでも戦前の日本の義務教育のほうが、今日よりもずっと選択の自由があったことは間違いない》（渡部昇一『国民の教育』（産経新聞社）、pp. 16f）　が、問題は、「教育の選択権」の所在がどこにあるかなのか。仮に、今、親や子供に「選択の自由」があったとしても、どこの学校を選んでも大差ないのであれば、選択権の持ち腐れである。　やはり根本問題は、公教育は平等に提供されないといけないという「平等主義の呪縛」にある。平等主義が改められない限り、選択肢のない選択権にしかならない。　「選択の自由」がないのは「社会主義」である。《大戦突入前の日本は、すでに社会主義国家であった――こう言うと驚かれる方も多いかもしれません。大戦突入前の日本はファシストが支配して、共産主義を弾圧したんだというのが「戦後の歴史観」だからです。しかし、実際にはそんなものではありません。　大戦突入前の日本は、多くの面でナチス・ドイツの真似をしたのですが、価格統制もまた、ナチスに倣ったことの１つでした。　そのヒトラーの率いるナチスという党名は略称で、では正式名称は何かと言えば「国家社会主義ドイツ労働者党」なのです。つまりナチスというものの正体は「国家社会主義」なのです。　このナチスの思想を日本でもやろうとしたのが、大戦前の軍人であり、官僚でした。つまり、大戦に突入する前のナチス・ドイツも日本も、スターリンのソ連と同じように社会主義だったのです》（谷沢永一・渡部昇一『誰が国賊か』（ビジネス社）、pp. 121f）

  2024.11.05

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• 教育について（70）求められるのは「平等」ではなく「公正」

  自由には、英国的自由と大陸的自由の２つの自由があり、敗戦後持ち込まれたのは後者の大陸的自由であった。　本来、自由と平等は、相反するものである。自由を追求すれば、格差が広がり不平等になる。一方、平等を追求すれば、活動が制限され不自由になる。だから、自由と平等を共に追求することは矛盾なのである。それでも、自由と平等が成立するのは、ここで言う「自由」が、平等を追求するために限定された「自由」だからである。だとすれば、戦後日本において、平等とは反対の方向性を持つ「選択の自由」が認められるわけがないのも無理はないのだ。　「選択の自由」を認めるためには、戦後日本を覆う「平等主義」を打破しなければならない。「自由」と平衡しなければならないのは、「平等」ではなく「公正」である。「平等主義」に囲われた「自由」ではなく、「公正」と「自由」が均衡し、平衡する社会を目指すべきなのである。「頑張った者が報われる」活力ある社会が求められるのであり、そのための自由は、尊重されて然（しか）りだということだ。《明治５（１８７２）年の学制頒布（はんぷ）によって、日本は義務教育制度を本格的に導入することになった。１９世紀後半のこの時期に、日本が義務教育を取り入れたことは世界的に見てもけっして遅くはない。むしろ明治の日本は、当時としては先進的な教育制度を採用したのであり、その質も優れていたといえる。　明治政府の教育改革が成功したのには大きな理由があった。当時の日本人がすでに教育の価値や意味をよく理解していたという事実である。江戸時代の日本には至るところに寺子屋があって、町人や農民でも読み書き算盤を学ぶことの大事さを知っていた。江戸時代の識字率は、当時の世界においても群を抜いた高さであったといわれている。　たとえ政府が大きな権力を持っていたとしても、義務教育が定着するかどうかは別の問題である。発展途上国のように、かたちだけは義務教育制度が導入されていても、その実を挙げていない国は今でも多い。経済が未発達な国では、子どもは貴重な労働資源であると考えられているからである。たとえ立派な学校を建てて法律を整備しても、親は学校に行かせて読み書きを覚えさせるよりも、家や田畑で子どもを働かせようとする。　その点、日本人は江戸時代から教育の価値、知識の価値を知っていたから、かなりスムーズに義務教育が定着したといえる》（渡部昇一『国民の教育』（産経新聞社）、p. 16）　が、「欧米にお附け追い越せ」式の教育が上手く行ったのは、「義務教育制度」のお陰というよりも、日本人の高い教育意識にあったと言うべきだろう。詰まり、今の義務教育制度に拘（こだわ）る必要はまったくないのだ。

  2024.11.04

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• 教育について（69）英国の伝統と大陸の伝統

  Most of liberalism's adherents would also profess a belief in individual freedom of action and in some sort of equality of all men, but closer examination shows that this agreement was in part only verbal since the key terms 'freedom' and 'equality' were used with somewhat different meanings. While to the older British tradition the freedom of the individual in the sense of a protection by law against all arbitrary coercion was the chief value, in the Continental tradition the demand for the self determination of each group concerning its form of government occupied the highest place. This led to an early association and almost identification of the Continental movement with the movement for democracy, which is concerned with a different problem from that which was the chief concern of the liberal tradition of the British type. -- F. A. Hayek, Liberalism: Introduction 1. The different concepts of liberalism《自由主義信奉者のほとんどが、個人の行動の自由とすべての人間のある種の平等の考えも公言していたが、よくよく考えてみると、「自由」と「平等」という重要な言葉が多少異なる意味で使われていたために、この一致はある程度言葉上のものに過ぎなかった。かつての英国の伝統では、すべての恣意（しい）的な強制から法によって守られるという意味での個人の自由が最大の価値であったのに対し、大陸の伝統では、政府の形態に関し各集団が自己決定することを要求することが最高位を占めていた。このため、大陸の運動は、英国型の自由主義の伝統が主に関心をもつ問題とは異なった問題に関心をもつデモクラシー運動と早くから結び付けられ、ほとんど同一視されるようになったのである》― Ｆ・Ａ・ハイエク『自由主義』：序 １. 自由主義の様々な概念 During the period of their formation these ideas, which in the nineteenth century came to be known as liberalism, were not yet described by that name. The adjective 'liberal' gradually assumed its political connotation during the later part of the eighteenth century when it was used in such occasional phrases as when Adam Smith wrote of 'the liberal plan of equality, liberty, and justice'. As the name of a political movement liberalism appears, however, only at the beginning of the next century, first when in 1812 it was used by the Spanish party of Liberales, and a little later when it was adopted as a party name in France. In Britain it came to be so used only after the Whigs and the Radicals joined in a single party which from the early 1840s came to be known as the Liberal Party. Since the Radicals were inspired largely by what we have described as the Continental tradition, even the English Liberal Party at the time of its greatest influence was based on a fusion of the two traditions mentioned. – Ibid.《１９世紀に自由主義として知られるようになったこれらの思想が形成された時期には、まだそのような名称で呼ばれてはいなかった。「自由」という形容詞は、徐々に政治的な意味合いを持つようになり、１８世紀後半には、アダム・スミスが「平等、自由、正義の自由な計画」と書いた時のような特別な目的のための言い回しが用いられた。しかしながら、次世紀の初めになってはじめて、自由主義という政治活動の名称が登場し、１８１２年にスペインの政党リベラレスが使用したのが最初で、少し遅れてフランスで政党名として採用されたのである。イギリスでは、ホイッグ党と急進党が１８４０年代初頭から自由党として知られるようになった単一政党に合流して初めてそう呼ばれるようになった。急進派は、主に大陸の伝統としてこれまで述べてきたものに端を発していたので、最も影響力のあった頃のイギリス自由党でさえ基礎に置いていたのは、前述の２つの伝統が融合されたものであった》― 同In view of these facts it would be misleading to claim the term 'liberal' exclusively for either of the two distinct traditions. They have occasionally been referred to as the 'English', 'classical' or 'evolutionary', and as the 'Continental' or 'constructivistic' types respectively. In the following historical survey both types will be considered, but as only the first has developed a definite political doctrine, the later systematic exposition will have to concentrate on it. – Ibid.《このような事実を鑑（かんが）みれば、「自由」という用語を２つの異なる伝統のいずれかに限定して主張することは、誤解を招くことになるだろう。両者は時に応じ、それぞれ「英国型」、「古典型」、「進化型」、「大陸型」、「設計主義型」と呼ばれてきたのである》― 同

  2024.11.03

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• 教育について（68）設計主義的自由主義

  The one tradition, much older than the name 'liberalism', traces back to classical antiquity and took its modern form during the late seventeenth and the eighteenth centuries as the political doctrines of the English Whigs. It provided the model of political institutions which most of the European nineteenth century liberalism followed. It was the individual liberty which a 'government under the law' had secured to the citizens of Great Britain which inspired the movement for liberty in the countries of the Continent in which absolutism had destroyed most of the medieval liberties which had been largely preserved in Britain. --F. A. Hayek, Liberalism: Introduction 1. The different concepts of liberalism《前者の伝統は、「自由主義」という呼称よりもずっと古く、古典古代にまで遡（さかのぼ）り、１７世紀後半から１８世紀にかけて、英国ホイッグ党の政治方針として近代的な形と成った。それは、大半の１９世紀欧州自由主義が模範とした政治制度のモデルとなった。英国では大部分が維持されていた中世の自由の大半を、絶対主義によって破壊された大陸諸国において、自由を求める運動を鼓舞したのは、「法の下の政府」が英国国民に保障した個人の自由であった》 ― Ｆ・Ａ・ハイエク『自由主義』：序 １. 自由主義の様々な概念These institutions were, however, interpreted on the Continent in the light of a philosophical tradition very different from the evolutionary conceptions predominant in Britain, namely of it rationalist or constructivistic view which demanded a deliberate reconstruction of the whole of society in accordance with principles of reason. This approach derived from the new rationalist philosophy developed above all by René Descartes (but also by Thomas Hobbes in Britain) and gained its greatest influence in the eighteenth century through the philosophers of the French Enlightenment. Voltaire and J. J. Rousseau were the two most influential figures of the intellectual movement that culminated in the French Revolution and from which the Continental or constructivistic type of liberalism derives. – Ibid.《しかしながら、これらの制度は、大陸では、英国で優勢だった進化論的概念とはまったく異なった哲学の伝統、すなわち、理性の原理に従って社会全体を意図的に再構築することを要求する合理主義的ないしは設計主義的な考え方に照らして解釈された。この方法は、取り分け、ルネ・デカルト（さらに英国のトマス・ホッブズ）によって発展した新しい合理主義哲学に由来し、１８世紀にはフランス啓蒙思想の哲学者たちによって最も大きな影響力を得た。ヴォルテールとＪ・Ｊ・ルソーは、フランス革命に結実し、大陸主義的ないしは設計主義的な自由主義形態が派生した知的運動の中で最も影響力のあった２人であった》― 同The core of this movement, unlike the British tradition, was not so much a definite political doctrine as a general mental attitude, a demand for an emancipation from all prejudice and all beliefs which could not be rationally justified, and for an escape from the authority of 'priests and kings'. Its best expression is probably B. de Spinoza's statement that 'he is a free man who lives according to the dictates of reason alone'. – Ibid.《この運動の核心は、英国の伝統とは異なり、明確な政治政策というよりもむしろ一般的な精神的態度、すなわち、すべての先入観や合理的に正当化できないすべての信念からの解放、「司祭や王」の権威からの脱却を求めるものであった。その最も優れた表現が、恐らくＢ・ド・スピノザの「ただ理性が命ずるがまま生きる人は自由である」という言葉であろう》― 同These two strands of thought which provided the chief ingredients of what in the nineteenth century came to be called liberalism were on a few essential postulates, such as freedom of thought, of speech, and of the press, in sufficient agreement to create a common opposition to conservative and authoritarian views and therefore to appear as part of a common movement. – Ibid 《１９世紀に自由主義と呼ばれるようになったものを構成する主な要素を規定するこれら２つの思想は、思想の自由、言論の自由、報道の自由といった幾つかの本質的公準において一致し、保守的で権威主義的な見解に共に反対したので、共同活動の一部であるかのように見えたのである》― 同

  2024.11.02

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• 教育について（67）義務教育とは何か

  《にもかかわらず、こうしたことについて、疑問や不審の声を上げる人が少ないのはなぜなのか。理由はさまざま考えられるだろうが、なんといっても大きいのは小・中学校の教育が「義務教育」と称されていることにあるのではないか。すなわち、小・中学校の教育は義務なのだから、選択の自由がなくても仕方がないという印象が強いために、誰もそれを疑問に思わないのである。　しかし、義務教育とは本来、「親が子どもに教育を施す義務」のことであって、国や政府が指定した学校に義務的に通わせるということではない。学校に通わせなくても十分な教育を与えられるのであれば、それはそれで「親の義務」を果たしたことになるはずなのだ》（渡部昇一『国民の教育』（産経新聞社）、p. 15）　まずは、「義務教育」とは何かという問題がある。成程（なるほど）、日本国憲法は、第２６条２　すべて国民は、法律の定めるところにより、その保護する子女に普通教育を受けさせる義務を負ふ。と、子供に教育を受けさせる義務を親に負わせている。が、だからといって、子供たちは、選択の自由なく、否応なく決められた学校に通わなければならないということにはならない。義務教育とは、親が子供に教育を受けさせる義務があるというだけのことであって、行政が予め割り振った学校に通い、行政が定めた教育内容を履修しなければならないというような話ではない。自分が通いたい学校に通う自由は、憲法と何ら矛盾しない。　義務教育が画一的であるのはそれが義務なのだから仕方がないと思ってしまうのは、憲法の所為（せい）というよりも、戦後日本を覆う思想上の問題であろうと思われる。戦後日本人は、フランス革命よろしく、「自由」と「平等」は絶対的であると未だに刷り込まれている。　が、ここで注意すべきは、人権宣言における「自由」と、上に述べてきた「選択の自由」における「自由」とでは、自由の概念が異なっているということだ。The term〔＝liberalism〕 is now used with a variety of meanings which have little in common beyond describing an openness to new ideas, including some which are directly opposed to those which are originally designated by it during the nineteenth and the earlier parts of the twentieth centuries. What will alone be considered here is that broad stream of political ideals which during that period under the name of liberalism operated as one of the most influential intellectual forces guiding developments in western and central Europe. This movement derives, however, from two distinct sources, and the two traditions to which they gave rise, though generally mixed to various degrees, coexisted only in an uneasy partnership and must be clearly distinguished if the development of the liberal movement is to be understood. -- F. A. Hayek, Liberalism: Introduction 1. The different concepts of liberalism《〔自由主義〕という用語は今や、１９世紀から２０世紀初頭にかけて元々それが明示した意味とは正反対の意味も含め、新しい思想に対し開かれていることを表す以外共通点がほとんどない様々な意味で用いられるようになった。ここで考察されるのは、リベラリズムの名の下に、西欧と中欧の発展を導く最も影響力のある知的勢力の１つとして作動した政治思想の幅広い流れだけである。しかしながら、この運動は、２つの異なる端（たん）に発し、それらが生み出した２つの伝統は、一般的には様々な程度混在していたとはいえ、不安定な結び付きの中で共存していたに過ぎず、自由主義運動の発展を理解するためには、明確に区別されなければならない》― Ｆ・Ａ・ハイエク『自由主義』：序 １. 自由主義の様々な概念

  2024.11.01

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• 教育について（66）日本の教育は社会主義的

  《とはいえ、金がかからず、しかも安全度の高い教育改革案がなくもない。たとえば、これは年来の私の持論でもあるが、今、塾と呼ばれているものをすべて公認し、現行の正式の学校との区別を撤廃するというものである》（渡部昇一『国民の教育』（産経新聞社）、p. 14）　塾を公教育機関として公認するという渡部氏の教育改革案に私も賛成する。そのことによって、画一化され、身動きが取れなくなった公教育に風穴を空けようということである。《そのことを述べる前に、まず次のことを強調しておきたい。　それは、教育においては教育を受ける側の選択権が、何よりも尊重されなければならないという事実である。幼いころにおいては親の選択権、長じては親と当人の選択権が尊重されるべきであるというのが教育の鉄則である》（同、pp. 14f）　現在の公教育、特に義務教育には、「選択の自由」がない。通学区域が設定され、決められた小中学校にしか通えない。そのため、児童生徒に不公平があってはならないということで、どの学校も一律同じ教育環境、教育内容が提供されないといけないということで、身動きがとれなくなってしまっているのだ。どこかの学校が抜け駆けし、良い教育を提供しようものなら、教育の平等に反するものとして総スカンを食らうことになる。かくして、どこも同じの画一的教育が提供されることになるのである。《ところが今の教育制度では、その選択権はほとんど尊重されていない。　なるほど大都市には私立学校があり、多少の選択の余地はある。しかし、日本の大部分の地区には公立学校しかないのが現状である。そうした地方に住む人にとっては、割り当てられた公立学校に子弟を進ませるしかない。「教育の権利」という言葉が最近はよく使われるようだが、大多数の日本人にとっては義務教育レベルの「教育の権利」は有名無実になっているわけである》（同、p. 15）　「自由」があるとは、選択できるということである。が、日本の義務教育には選択権がない。だとすれば、日本の義務教育には自由がないということになる。詰まり、日本の義務教育は、自由主義ではなく社会主義的政策でしかないということだ。《これは戦時中の配給制度と似ている。配給制度の下では、Ａ町内のＢ地区の人は、たとえば魚を買うとき、特定のCという魚屋からしか魚を買えなかった。今の学校制度も、地区によって義務教育の子どもの通う学校は決められている。「寄留（きりゅう）」という便宜手段が用いられ、学区城の適用も緩和され、狭い範囲での学校選択も最近ではようやく実現され始めるようになったが、子どもの通う学校を行政が決めるということは、戦時統制経済の時代に、魚を買う店を指定されていたのと同じ構造なのである》（同）

  2024.10.31

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• 教育について（65）教育改革の方向性

  《さすがに最近では、そうした杓子定規（しゃくしじょうぎ）な対応は人道にもとるという声もあり、学校長の裁量で、不登校の子どもにも卒業資格を与えることが許されるようになったという。　しかし、それはあくまでも便宜的、緊急避難的な措置にすぎない。大検のように制度化されたものではなく、悪く言えば「ごまかし卒業」である。そのようなかたちで卒業免状を与えられても、当の生徒も親も後ろめたい気持ちしか残らないのではなかろうか。　日本の学校教育、ことに義務教育が限界に来ているという事実は、最近になってわかったことではない。万単位に子どもたちが不登校になり、中途退学をしている現実は、何年も前からあったことだ。昭和５９（１９８４）年、中曾根内閣が設置した臨教審（臨時教育審議会）でこの間題は論じられているから、それから数えてもすでに１７年以上年月がたっている。　こうした状況に対して、これまで何か抜本的な対応策が１つでも行われたであろうか。その答えは言うまでもない。少なくとも公的な場においては抜本的な制度改革案はつくられなかったし、それどころか真剣に討議さえされていないのが現実である。かくして、事態は悪化の一途をたどって今日に至っている》（渡部昇一『国民の教育』（産経新聞社）、pp. 13f）　見方を変えれば、「欧米に追い付け追い越せ」を目標とした教育が、欧米に追い付いた今、目標喪失し、右往左往してしまっているということだ。何事であれ、上手く行っているときは、粗（あら）の存在は問題にならない。が、一度（ひとたび）推進力が失われれば、粗が気になって仕方がなくなるのだ。　が、教育目標が喪失された中で、不登校児童の問題を幾ら考えても、ただの弥縫策（びほうさく）にしかならないだろう。矢張り、「欧米に追い付け追い越せ」という目標に代わる新たな教育目標を設定することが先になければならない。　欧米が作った「答え」を鵜呑みにする時代は終わり、日本が自ら問題を設定し、「答え」を創り出すことが求められているということだ。　少し具体的に言えば、これまでのようなコツコツ真面目に働けばよいという時代から、労働人口減少も相俟（あいま）って、高い付加価値を生み出す産業構造への転換が求められている。そのためには、「知識」よりも「発想」や「知恵」といったものが尊重される教育というものが必要となってくるのではないかということだ。《このような状況を抜本的に変え、学校教育を根底から救う道はあるのかというと、そこにはおのずから制限がある。あまりにドラスティック（＝極端）な改革で、莫大な予算を必要とするものは非現実的であり、あまりに革新的な内容であるためにどんな弊害が起こるか予想がつかないようなことをやってはならない。教育においては軽はずみな「実験」は許されない。何か問題が現れた場合、その直接の被害を受けるのは当の子どもたちだからである》（同、p. 14）

  2024.10.30

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  教育について（64）増え続ける不登校児童生徒

  《平成１２年度中に３０日以上欠席した不登校の児童・生徒の数が、日本全国の小・中学校で約１３万４千人にも達していたことが、平成１３年５月の文部科学省の調査でわかった。これは、前年度より約４千３００人も増加していて、最多を更新するものだ。小学校では２７９人に１人、中学校では３８人に１人の割合で不登校の子どもたちが存在することになる》（渡部昇一『国民の教育』（産経新聞社）、p. 12）　最新の令和４年度の調査では、小・中学校の不登校児童生徒数は、全体の生徒数が減少しているにもかかわらず、約２９万９千件に倍増している。《小・中学校で不登校の児童・生徒の数が１０万人を突破したのは、平成１０年のことであったが、それからわずか２年の間に３万人、率にすれば３割強も増加していたというわけである。高校を中退している生徒の数も、平成１０年度でやはり１０万人近くに達していたが、これも１３万人以上にまで膨れあがっているかもしれない。　ひと口に１３万というが、これは定員５００人の学校に換算すれば、２６０校分に当たる。つまり、今の日本では２６０校分の小・中学生が不登校になり、同じく２６０校分の高校生が中途退学しているということになる。　小・中・高合わせて５２０校分の生徒が「消えている」という一事をもってしても、日本の学校教育がすでに破綻（はたん）しかかっていることは明らかであろう。にもかかわらず、こうした事態に対して、日本の文部科学省は文字どおり手をこまねいているだけである》（同、pp. 12f）　が、私には、文科省は手を拱（こまね）きすらしてしないように思われる。「どこ吹く風」なのだ。文科官僚にとって気になるのは、教育現場の問題ではなく、「天下り」先の方であろう。したがって、生徒数が減少しようが、大学の数は一向に減らない。また、公教育では対応しきれない教育改革によって、入試がお金の掛かるものとなり、私的教育機関が潤う結果となってしまってもいる。《中途退学した高校生に対しては、大検、つまり大学入学資格検定という制度があるからまだ救いがある。大検の資格を得れば、高校を中退しても、また最初から高校に入らずとも、大学に進むことができるからである。　ところが、義務教育を標榜する小・中学校ではそうはいかない。義務教育には、大検に相当する検定試験はない。だから原則論をふりかざせば、学校に行きたくない子どもや行きたくとも行けない子どもは義務教育未修了者となり、上の学校に進学する道を塞（ふさ）がれることになってしまう》（同、p. 13）

  2024.10.29

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• 教育について（63）「水平化の鎌」を捨てよ

  《以上教育改革論を概観してわかることは、いずれも教育改革の必要性については認めていても、教育荒廃がどこにあって、どこにその原因があるかということになると、少しも一致していない。そうである限り、教育改革は急いでやるべきではない》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 57）　が、一方で、このまま画一的な教育を続けていては、日本の将来は危うい。　問題は、戦後日本を覆っている「平等思想」にある。公教育は、平等に提供されなければならないという枠の中で、ああでもない、こうでもないと弄（いじく）ったところで、何の解決にもならないということだ。　教育の自由化を成功させるには、同時に、戦後日本の平等主義を改めることから始めなければならない。優れたものを刈り取ろうとする「水平化の鋭い鎌」（キルケゴール）を捨てなければならない。そして、「真の自由」を取り戻さなければならない。《かつて〔昭和〕４６年答申としてだされた中教審答申が尊重されているときくが、冒頭に指摘したようにそれは当然でもある。ちょうど４６年、ニクソン・ショックで象徴的にいわれたように、日本経済の工業化がついにアメリカに影郷を与えるまでになったことであり、４５年万博の成功によってそれが確認された時期であったからである。　しかし、高度成長に酔っていた日本は、転換の時代を必ずしも意識していなかった。他の多くの改革案とともに４６年答申もついに消滅してしまった。　もし、その時からいくつかの実験・検討をしておけば、今頃はまさに教育改革への方針を明確に打ちだせたであろう》（同、pp. 57f）　教育改革が結局立ち消えになってしまうのは、平等主義が根本に存在するからである。教育が画一的となって、活力が失われてしまっているのは平等主義の所為（せい）である。平等主義がある限り、日本の教育の再生はない。《今なし得ることは、大きな改革ではなく、以上、５つの教育改革論の根源にある問題を、１つでもよいから風穴をあけてみることであろう。ではそれは何であろうか．　第１は教科書問題であったが、それはつまるところ、教師がどのように教科書を利用するかということにすぎない。教師の教育問題である。　第２はエリート選抜の問題であったが、それは敗者復活の弾力化で対応できる。学校の多角化である。　第３は幼児教育の問題だが、これは、学校教育の補完である。　第４は道徳教育の復活だが、これも教師そのものである。　第５は公教育問題だが、「官主私従」の考え方を改めることである。　こうしてみると、この５つの教育改革論に共通している根源の問題は、学校間の競争がすすむ状況を作りだせば教師の意欲が高まり、それが教師の研修効果を高め、子供たちが教師を尊敬していく途（みち）だということである。　そのためには、高等教育はすでに学校間の競争がすすんでいるから、とりあえずは、小・中学校の競争をいかにすすめるかであろう。それには、学区制を自由化する措置を講じ、公立間の競争、公立・私立の競争を可能にすることである。　それによって、義務教育制がもたらしやすい、囚（とら）われた生徒の状態を変化させるし、年齢主義を課程主義に変えていくことにもつながっている。こうして蟻穴（ぎけつ）からすすめていくのが妥当なのではあるまいか》（同、pp. 58f）

  2024.10.28

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• 教育について（62）教育の本旨

  《教育の本旨は、ただ知識を増やすことにあるのではなくて、人が人であるための共通の規範を学ぶことにある。　学窓（がくそう）を去った人たちが、何年かしてしばしば述懐することは、自分が学校教育で学んだ知識の内容ではなく、いろいろな友だちとの交際であり、先生たちの人生訓であることが多い。やはりそれは教育というものが単なる知識の追求ではないということを示している。　家庭においてはもちろんであるが、学校においても社会のルールとして守るべき基本を考え、社会人として生きていくための共通の規範教育に何故、今の学校は臆病なのだろうか》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 56）　私なら、教育の本旨すなわち真の目的を、〈共通の規範〉に限定せず、「日本人としての共通性を高めること」とでも言うだろうか。日本人として最低身に付けておかねばならないことを学ぶということである。知識的なこともあれば、道徳的なこともあろう。言葉を学び、文化や歴史を学ぶ。そして、日本社会を成り立たせている、目には見えないが確（しか）と存在する「法」（law）を学ぶということだ。そうした共通の基盤の上に、社会の自由は機能する。《“抜本的な改革”という言葉がしばしば使われているけれども、教育改革は非常に多くの問題を含んでいる。したがって抜本的な教育改革というものはあり得ないのだということを、まず認識することが、教育改革の原点であり、教育側の自由化・競争化こそが本来の姿である》（同）　フリードマンは言う。《われわれは、競争原理を導入しさえすれば、学校教育はアメリカの全階層に開かれ、教育の質も大幅に改善されると確信している。　残念ながら、先の見通しはよくない。政治家の反応をみると、現状維持を求めているのがよくわかる。国民が抗議をするたびに、教育関係機関からはいろいろな報告書が出されてきた。だが、どれもこれも、レーガン大統領の教育諮問委員会の報告書と似たり寄ったりだ。つまり、現行制度の構造は是認し、教育委員会や校長や教員に、今までと違うことをもっとうまいやり方で行えと強要しているだけにすぎない。そのうえ、教育制度の改善には何と費用がかかることかといって、お涙頂戴の茶番を演じてさえいる。　真の改革は、これとは全く別物である。私立学校の中には、教育の質は公立よりずっとよく、費用も半分以下ですむところも多い。学校教育についても、民間市場でやれる仕事を政府がやると２倍の費用がかかるという一般法則が当てはまるわけだ。肝心かなめの問題は．教育費をつり上げることではなく、消費者、つまり学生と親を王様の座に戻すことなのである》（ミルトン・フリードマン『奇跡の選択 自由経済をはばむものは何か』（三笠書房）加藤寛監訳、pp. 264f）

  2024.10.27

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• 教育について（61）教育の突然変異も必要

  《上級学校においても同様で、選抜試験を常に知識に頼ることは好ましくない。各学校が自由に入試方法を工夫し、それぞれの適性に応じた選抜の仕方が考えられるべきである。　たとえば信州大学では１つの科目が優秀な成績であれば．ほかの科目がたとえ零点であっても採用するという、独特な入試方法をとっているが、こうしたやり方も１つの方法であろう。いろいろな工夫が、いま子供たちが持っている単一な勉強の仕方が教育だというような考え方を、次第に是正することになるだろう》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 55）　「大学は、入学は広く、卒業は狭く、に改革すべし」が私の持論である。大学独自の教育課程に必要な条件を満たしていれば、広く入学を許可し、必要な単位を取得できなければ、卒業証書を授与しないという厳格さが求められる。詰まり、しっかり勉強し研究に励まない学生は卒業させないという形への変革が必要だということだ。《一方では、そんな教育改革はあまりにも秩序がなさすぎるのではないか、教育というもののシステムがこわれてしまうのではないか、という危惧を抱く人が出てくるかもしれない。　しかし、それは工業化の過程で歪（ひず）みが生じた教育システムを改革するために不可欠なことであって、根強い学歴信仰や、あるいは社会がもっている学歴偏重と相まって、是正していかなければならないものなのである》（同、pp. 55f）The opening up of new markets, foreign or domestic, and the organizational development from the craft shop and factory to such concerns as U.S. Steel illustrate the same process of industrial mutation—if I may use that biological term—that incessantly revolutionizes the economic structure from within, incessantly destroying the old one, incessantly creating a new one. This process of Creative Destruction is the essential fact about capitalism. It is what capitalism consists in and what every capitalist concern has got to live in. – Joseph A. Schumpeter, Capitalism, Socialism & Democracy, Part II: VII. The Process of Creative Destruction（国内外の新市場の開拓や、手芸用品の店や工場からU.S.スチールのような企業へ組織が発展することは、（生物学的用語を使わせてもらえば）産業の突然変異と同じ過程を示している。この創造的破壊の過程こそが、資本主義についての本質的な事実である。それこそが資本主義であり、あらゆる資本主義企業が生きなければならないものなのだ）―ヨーゼフ・Ａ・シュンペーター『資本主義・社会主義・民主主義』：第2部：第7章 創造的破壊の過程　シュンペーターの顰（ひそみ）に倣うなら、今の教育改革にも「突然変異」が必要なのではないかということだ。勿論、進化論的な意味での「突然変異」とは、人工的に起こすようなものではないから、同一に語れないのだけれども、学校選択の自由を認める教育改革があまりにも突飛であるとの心配には及ばない、進化には、時として「突飛」と思われることもまた必要になるということを確認できれば、それでよい。

  2024.10.26

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• 教育について（60）義務教育は小学校だけで十分

  《現在の教育の内容からすれば、小学校６年間で最低教育水準は、十分に確保できる》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 54）　そう考えるのなら、義務教育は小学校だけでよいということになる。勿論、最低水準をどう考えるのかという問題もあるが、仮に義務教育を小学校だけで終えることになれば、中学校以上の教育はもっと柔軟なものとなり得るということだ。《さらにいえば、語学教育などはむしろ小学校から始めるべきで、これをいま中学校から始めていることが、かえって子供たちの意欲を殺（そ）いでしまっている》（同）　私は、この意見には反対である。少なくとも小学校は義務教育であり、日本人に必要な最低限の知徳体を身に付けることが最優先でなければならない。また、日本人に必要なのは、従来の日本式の英語教育であって、日本では使い様（よう）のない実践英語ではない。文法中心の日本式英語教育は、英語を学習する中で日本語を磨くものであり、この作業を欠けば、国語力の低下に繋がるに違いない。　今後、人口減少社会にあって、日本人に必要なのは高い国語力であって、日常的に英語を話すことのない日本社会において、英会話力を義務教育化することは要らぬお世話と言うべきだ。《そういう意味で、中学校の義務教育制は廃止する方向へもっていくべきであろうが、しかしそれも一律に行う必要はない。ある学校は義務教育を５年で終り、あるいは６年で終り、あとは中学校へ行っても行かなくても自由であるとか、米国のように義務教育は２年間だけで、あとはほかの学校へ行って勉強するというような考え方もあり得る。むしろ自由に適性に応じた教育をすることが望ましい》（同、p. 55）　地域によっては、中学校や高校も義務化する自由があってもよいように思うが、全国的には、義務教育は小学校だけとすべきだろう。中学校を義務教育から外すことを危険視する人達もいるだろうが、今でも義務教育ではない高校へ９７％超の生徒が進学しているのであるから、中学校を義務教育から外したからといって、中学へ進学しなくなるとは考えにくい。が、進学せず、家業を継ぐなどして就職したとしても、それはそれで問題はないだろう。実際、中学校で習うようなことを必要としない職業は少なくない。《たとえばバイオリニストとして有名な辻久子さんなどは、小学校へはほとんど通わずに、英才教育を受け、世界的なバイオリニストになったことはよく知られているが、このような例は日木でもほかにたくさんある。つまり、このように能力を備えているものが、特殊な教育によってその才能を伸ばしていくことこそが、真の教育なのである》（同）

  2024.10.25

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• 教育について（59）集団教育

  《学校選択の自由が保障されるような学校教育を考えていけば、よく議論の対象とされる６・３制の問題も、それほど大きな問題ではないことに気づくだろう。　義務教育というものが、小学校ぐらいではある程度必要であっても、しかし必ずしも学校を経なくても一定の教育水準を達成することは不可能ではない。　たとえば年齢によってその共通知識と能力を認定するような学力認定制度があって、それに合格さえすれば義務教育はそれで終了したという形にしていけば、あえて魅力のない学校に縛られなくても教育を受けることは可能である》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、pp. 53f）　小学校６年、中学校３年の義務教育は、社会人に必要な知識・道徳・身体を身に付けるための最低保証なのであって、例えば、中学卒業認定試験に合格できるのであれば、必ずしも公的教育機関に通わなくてもよい、というような柔軟な考え方はできないのかということだ。　日本は、基本的に「集団社会」であるから、集団の中で教育を受けることが望ましい。が、一方で、一旦集団から外れれば生きていけないような社会であってもならないだろう。　日本の強みは、平均的な教育力の高さにあり、それを束ねた組織力こそが日本の「生き筋」であろうと思われる。翻（ひるがえ）って、その組織にも、かつての松下幸之助、盛田昭夫、本田宗一郎のような優れた指導者が必要だ。が、優れた指導者は、平均的教育からは生まれない。また、芸術家や科学者といった人々も、平均的教育とは無縁のものであろう。こういった人達は、本来「集団教育」には馴染まない。《このようにいうと、すぐ、学校に通わせなければ集団行動のできない反社会的な子供が増えるのではないかという批判が出てくるけれども、決してそのようなことは一般的ではない》（同、p. 54）　集団に馴染まない人間は「反社会的」とまで言うのは偏見が過ぎる。組織の頂点に立つ指導者は常に孤独であるが、だからといって「反社会的」ということにはならないだろう。また、個人の才能に依存する職業の人達を「反社会的」と言って爪弾（つまはじ）きにするのも非寛容に過ぎる。《もし学校に通わずに認定試験によって教育水準を認めてもらう制度ができたとしても、そういう方法でやってやろうというだけの自信のある親、あるいは子供がどれだけいるだろうか。　米国などでは．その点でかなり自由な教育が行われているが、それでも学校に通わずに教育を受けている子供は、１割か２割程度しかいないという統計がある。したがってそのような自由が認められたとしても、子供たちが学校を経ないで学習するということはまず考えられない。　しかし、学校に行かなくても義務教育制度の教育ぐらいはできるということであれは、無理をしてまで学校に行くことはないだろう。子供たちを９年間も義務教育で締る理由は全くない》（同、p. 54）　集団教育を受けるのが基本中の基本ではあるとしても、集団教育に馴染めない人達に集団教育を無理強いしないことも、多様性ある柔軟な社会を構成構築するためには必要なのではないだろうか。

  2024.10.24

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• 教育について（58）平等信仰をいかに打ち破るのかが鍵

  《どの方法をとるにせよ、学校教育への政府の財源には変わりがない。子供のあるなしや、子供の学校が私立か公立かを問わず、すべての国民が政府の教育費をまかなうために納税義務を負う点も、現在と変わりない。ただ、子供の通学校を決めるのは政府の官僚ではなく、親自身であるという点が決定的に違う。つまり、どの学校の資金を増やし、どの学校は減らすかを決めるのも、親自身である。また、私立学校を選ぶ親は．税金と授業料という形で教育費を二重払いしないでもすむ。　その結果、教職員は、本当のお客様である生徒の要望に答えざるをえなくなる。「お客様は神様です」とは、まさに競争市場特有のスローガンなのだ。授業料クーポンは、このスローガンを学校教育に適用したものである》（ミルトン・フリードマン『奇跡の選択 自由経済をはばむものは何か』（三笠書房）加藤寛監訳、pp. 252f）　「クーポン制」は、学校選択の自由を有効たらしめるための手段である。したがって、そもそも学校選択の自由がなければ「絵に描いた餅」にしかならない。　学校を自由に選択するためには、教育はどの学校も平等に提供されねばならないという平等信仰の呪縛をまず解かねばならない。が、これは殊の外（ことのほか）難しそうである。学校によって教育内容が異なるのは、「差別」であると言い出す人が出てくることは容易に予想される。　戦後日本人は、平等は「絶対善」だと思い込み、信じているから、この人達を説得することはほとんど不可能ではないか。また、少なからず共産社会に移行することを望む人達（共産主義シンパ）もいるであろうから、「自由」を拡大することなど論外だと言う声も少なくないに違いないのだ。《公立よりいい学校はどこかと、死に物狂いで探す親が多い実情をみれば、クーポン制のよさにも納得がいこう。　必死で学校を探した結果、カトリックを信じてもいないのに、子供をカトリックの教区学校へ適わせる親が増えている。なぜなら、教区学校はカトリック教会が多額の財政補助をしているので、ふつうの親でもあまり負担がかからない唯一の私立学校だからだ。また、私立の授業料のべらぼうな高さにもかかわらず、通学者の比率が増えているのをみても、親たちがどれだけ学校選びに夢中かがわかる》（同、p. 253）　仮に平等の呪縛が解け、画一的な学校が解放され、それぞれの学校が独自の運営を出来るようになれば、学校選択の自由も意味のあるものとなるし、「クーポン制」がこの自由を有効たらしめることになるであろう。だとすれば、平等信仰を如何に打ち破るのかがこの問題の鍵となるということだ。

  2024.10.23

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• 教育について（57）「クーポン制」

  《いま学校選択の主たる理由は経済的な理由である。とくにそれは親たちに共通した考え方になっている。しかし経済的な理由によって私学か国公立かを選択することは．聞達いではないだろうか。学校選択の自由を拡大するためには、私学であろうと国公立であろうと、同じ選択でなければならない》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 51）　が、大きくは受験偏差値にしか大学が特色がない段階で、学校選択の自由の拡大だけを言っても虚しい。学校選択の自由を有効たらしめるためには、大学改革が先に、あるいは、少なくも同時進行でなされなければならない。《その選択の条件を等しくするための試みは、私学教育費減税もその１つだし、いまや国公立大学を廃止して、すべて独立の法人にするのも一法である。そうなることによって初めて国公立も教育の独立を守ることができるし、私学という言葉も必要がなくなってくる。国公立、私学はすべて１つになり、ただ学校法人としてのみ存在する》（同）　国公立大学、私立大学が同じ基準で競争し競合するのであれば、国公立か私立かにこだわる必要はない。考え方としては分かるが、国公立大学を廃止するというのは極論過ぎる。《そして子供たちに対しては、政府が奨学金を与えることによって学校の選択をさせるべきである。そうすれば経済的な理由によって学校を区別する必要もなくなってくる。かねてからクーポン側を強化せよという考え方が多くの専門家によって主張されているのだから、こうした考え方は決して異常な考え方ではないはずである。要するに私学と国公立の区別をなくすことによって、学校選択の自由は拡大されていくだろう》（同、pp. 51f）　ここでフリードマンの言う「クーポン制」について見ておこう。《われわれはすでに、「授業料クーポン」計画を提案している。これは、親に子供の学校を自由に選べるようにする一方、資金負担の方法は現行どおりとするものだ。　授業料クーポン側が導入されれば、州や地方自治体が公立学校に出している助成金は、授業料クーポンという形で親が受け取るようになる。このクーポンは学校教育のためにだけ使える。クーポンの使用は公立、私立を問わないが、公立学校の財源はこのクーポンだけとする、というのがいちばん簡単なやり方だ。ほかに、公立学校はクーポンだけでなく、州や地方自治体からじかに助成金を受け取ってもよいとする方法がある。あるいは、クーポンは私立学校でのみ使えるとしてもよい》（ミルトン・フリードマン『奇跡の選択 自由経済をはばむものは何か』（三笠書房）加藤寛監訳、p. 252）

  2024.10.22

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• 教育について（56）私学助成金

  《こうした議論に対して、ただちに出てくる反論は、私学が政府から助成金をもらっていること自体がおかしいのではないか、むしろ私学のほうこそ官に依存しようとしているのではないか、という議論である。　しかし、これは工業化時代を脱して．次の新しい時代へ変わる過渡的な現象であると考えるべきである。そもそも助成金の問題は、まだ十分に多様な学校の設立の自由が認められていないときに、国公立の能力だけでは急増する進学者を受け入れることができなかったために、国公立に代って私学が引き受けたという結果から生まれてきたものである》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、pp. 50f）　国公立、私立にかかわらず、大学生の教育費を国家が負担するということであれば、問題にするような話ではないだろう。大学に補助金を出すと考えるから、どうして国が私立大学を補助するのか、それは、憲法に抵触するのではないかとの懸念がもたれるのだ。第８９条　公金その他の公の財産は、宗教上の組織若しくは団体の使用、便益若しくは維持のため、又は公の支配に属しない慈善、教育若しくは博愛の事業に対し、これを支出し、又はその利用に供してはならない。　「私学助成金」に関しては、基本的に合憲と考えてよいと思われるけれども、違憲とする学説もあり、すっきりしない。《私学教育は，重大な国民的関心事であるという意味で「公的」だ，といえなくはない。しかしながら，私学教育が重要だから89条の制約を軽く考えていいというわけはない。論者によっては，89条の制約は26条の教育を受ける権利によって解除されている，と論ずるものもある。が，89条の法意に留意したとき，教育を受ける権利を実効的とする助成方法にも限界があることにわれわれは気づくべきだ。89条違反の疑義を生ぜず，しかも26条のために公費を支出するやり方は，現行の私学助成のほかにも存在する。それは，親または子どもに対して直接に助成することだ。そうすれば，89条違反の問題は生じないばかりか，親子の側には選択の機会が増え，学校側は生徒子供をより多く獲得しようと競争し，国家の補助金は最も有効に活用されるだろう。現行の私学助成は，学校が努力をしなくても資金を獲得できる制度であって，かえって教育を受ける権利を阻害している》（阪本昌成『憲法I 国制クラシック【第２版】』（有斐閣）、pp. 254f）　この意見は、フリードマンの「クーポン制」に通ずるものだ。《したがって、初めから私学が官に依存したわけではない。ただ私学の理念に立てば、たとえ政府からの助成金があったとしても、私学はあくまでも学問の独立を主張し、教育の独立を主張することに上って行政の支配を脱するようにしなければならない。それは教育基本法においても明確にうたわれているところである。もとより学校選択の自由を拡大していくためにも、私学がいつまでも、そのような状況に甘んじていることは許されない》（加藤、同、p. 51）

  2024.10.21

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• 教育について（55）求められる大学改革

  《ところが文部省の考え方は、依然として国公立中心で、あえていえば、私学はその落ちこぼれを教育していればいいという考え方に立っている。　これは、いま文部省の組織の９８％が国立大学を中心につくられているという点を見ても明らかである。　前述したように、これからの学校教育には“自由”と“競争”と“多様化”が必要だという視点に立つならば、やはり民間による学校教育を中心として、国公立はむしろその補完的な立場にとどまるというのが、これからの学校教育のあり方であろう。　これは、ちょうど工業化時代に官主導でやってきた経済が、いまや民聞主導に変わり、競争原理に基づいた民間の活力を官は補完する形で存在するという、新しい時代の考え方と一致する》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、pp. 49f）　大学に競争原理が働かないのは、大学入試で学生を選別した後、心太（ところてん）式に押し出して卒業させるだけで、大学独自の学業や研究を疎（おろそ）かにしていることが大きいように思われる。言ってみれば、大学は、受験偏差値以上の評価を獲得しようとする努力を怠ってきたということであり、非競争的なゆるゆるの体質が染みついてしまっているのではないか疑われるということだ。　これを是正するためには、入試を広き門にして、卒業を厳格にするという変革が必要となるのではなかろうか。そのことが、学生のみならず、教員にも勉励研鑽を強（し）い、学生及び教員の成長こそが大学の評価となって表れることが期待される。そのような土壌が育まれてこそ初めて大学が「競争」することも可能となるであろう。《現行制度に代わる新しい教育制度ができれば、子供の教育に対する親の監督権がもっと強まり、ひいては学校教育に競争が持ち込まれるだろう。だが競争は教育を混乱させるものだろうか？ 現在の教育論争が初等・中等教育に集中し、高等教育にはあまり触れられていない点に注目してもらいたい。それは、高等教育の学生数が初等・中等教育より少ない（約４分の１）せいでもある。しかし、もっと重要な理由は、私立大学の数が多いため高等教育では競争が大きな役割を果たしていることにある。この競争の原理のために、高等教育の状況は初等・中等教育の場合ほど混乱を深めてはいないのだ》（ミルトン・フリードマン『奇跡の選択 自由経済をはばむものは何か』（三笠書房）加藤寛監訳、pp. 233f）　米国の大学は、元々入学を広くし、卒業を厳格にするというものであったから、競争原理が一定働いていたと言える。その点が日本の大学とは異なる。　欧米に追い付け追い越せの時代は、既存の知識をどれだけ詰め込むかが重要であり、日本型の大学受験方式が有効であったと言える。が、欧米に追い付いた今、日本に求められるのは、自ら課題を設定し、何某かの答えを出すことである。それを主として担うのが大学であろうことは論を俟たないのであって、大学こそが、いの一番に改革を求められているということなのである。

  2024.10.20

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• 教育について（54）教育における競争原理

  《これまで工業化の時代は、どちらかといえば“官主私従”の教育制度がつくられてきた。これはやはり工業化時代のひとつの流れでもあった。　日本の経済が発展していくためには、まず政府が巨大な投資をして産業をおこし、収益が上がらなくても意欲的に介入して、産業を発展させなければならなかった。このように公的部門が市場経済を発展させるために先導的な投資をしたり、あるいは補完的な投資をするということは、工業化時代にとって必要なプロセスである。こうして政府が育成した産業は、やがて民間の手に移され次第に自立の道をたどっていった。　教育の場合もやはり同じ考え方で、国公立が中心となり、私学はその補完的な立場に立つという傾向があった。というのも、本来、学校教育というのは利益を追求するために行うものではないから、どうしても最初は国が資金を負担し、その資金でモノとヒトを確保して、教育を行わなければならないという考え方が基礎にあったからである。　小学校を義務教育にし、さらに戦後、中学校を義務教育にしたというのも、そうしなければ貧しい時代には教育ができないと政府は考えたからにほかならない》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、pp. 48f）　市場が未発達、未整備の段階では、国が主導的役割を担わざるを得ない。が、一旦市場が整備され、自立し自律出来るようになれば、後は市場原理に任せるに如（し）くはない（＝一番良い）ということだ。《日本において、慶應義塾をはじめとする私塾は、官学がつくられる以前から、すでに活発な活動を続けていた。戦後においても、貧しかった時代はともかく、日本が次第に工業化の発展を遂げるにつれて、人びとの教育に対する関心が高まり、その結果、私学が次々と登場して、いまや私学の力が教育の中心を占める時代になってきたのである》（同、p. 49）　競争原理の働く「私学」の方が、競争原理が働かない「官学」よりも優れているというのはその通りであろうと思われる。今の日本の教育には、もっと競争が必要であり、そのためには、学校設置などにおける規制を緩和する必要がある。今こそ画一的な教育からの脱却が必要なのだ。　と同時に、教育における競争の自由から零（こぼ）れ落ちた者たちの受け皿として、「公立学校」が、義務教育の最低保証（safety net）としての役割を担うといったこともまた必要となってくるであろうと思われる。

  2024.10.19

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• 教育について（53）官僚化した学校教育

  《独占企業は、資金を効率的に使おうなどとは決して考えないし、その必要もない。そして自らの効率を高めることよりも、不足する資金を補うために．価格を上昇させるのと同じように、政府資金の拡大・投入をひたすら要求するのである。　フリードマンが『奇跡の選択』の中で述べたように、官僚化した学校教育は、いくら設備の投入を増やしても、教師の給料をあげても教育の質は低下し、落ちこぼれは増えるだけだと嘆いているが、まさに公教育の論理は、学校の官僚化、教育の官僚化、教師の官僚化を招き、人間教育から遠ざかっていくだけである》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 47）　〈官僚化〉すれば、競争がなくなる。競争がなくなれば、努力する必要もなくなる。結果、組織は活力を失い、時代に取り残されることとなる。　逆に、〈官僚化〉を遡（さかのぼ）れば、「平等主義」に行き着く。平等が「絶対善」だと考えれば、競争が失われ、改善する努力が失われ、最終的に社会が不活性となり、時代の変化に付いて行けず、置いてきぼりにされてしまうということだ。《これを是正するには、私学を中心として公立との競争を活発化させ、教育の投資配分について公・私に差をなくし、公立という財政的に安易な存在を縮小し、子供たちが公・私の別なく同じ月謝で勉強できるようにしていくことである。　学校間の競争が高まれば、教師は意欲を燃やし、銘柄校の裾野は広がっていくことになる。私主官従に教育の方針を転換することこそ、今、文部省に求められているのである》（同）　人為的に競争を作り出すこと自体に反対するわけではないし、現状を変えるためにはそれも必要だとは思われるけれども、根本問題として、「平等主義」に何某（なにがし）かのメスを入れなければ、せっかくの努力も水の泡となってしまい、結局は「元の木阿弥（もくあみ）」となりかねない。《フリードマンによれば「（アメリカの）現在の教育論争では、子供がどんなにひどい教育を受けているかにもっぱら焦点が絞られている。わずかの例外を除けば、教育改善の勧告案には、現行制度が動かしがたいものだとする見方が強く、現状を変えようという考えは全く示されていない。　民主主義は、読み書きができ．教養もある市民がいてこそ機能できるのだから、初等・中等教育に政府が財政補助をするのは当然だ、という弁解も成り立つ。アメリカ建国の初期なら、このような意見も説得力があっただろう。数千万の移民が新天地にたどりつき、国民の大多数が低い所得水準にあえいでいた頃、教育を支えるのは政府以外になかった。　しかし、今日ではその弁解の根拠は薄弱である。なぜなら、今ではほぼ誰もが読み書きができるし、教育費を税金の形で間接的に払うよう義務づけなくても、国民の大多数は自分の子供の教育費くらい負担できる余裕があるから」だとなる》（同、pp. 47f）

  2024.10.18

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• 教育について（52）教育にも市場原理が必要か否か

  《市場経済では、自分の好みにあわせて財を選択することができるが、義務教育となるとなかなかそれは許されない。小・中学校はもちろん、高校や幼稚園でさえ、義務ではないが、社会的に半ば強制される親の義務となってしまっている。　こうした状況では、私立学校が十分に供給されればいいが、誰でも自由に設立できるものではないし．公立とくらべて費用負担も大きく、大・中都市などに偏在しているため、一部の人びとにしか利用できない。そこで、小・中学校のほとんどは公立であり、また公立高校も学区制でしばられ、自由な選択が許されない。子供たちは囚（とら）われている。このように身動きのできない状態で教育されたのでは、教室が荒廃するのは当然でもあろう》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための7つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 46）　生徒本人が通いたい学校、親が通わせたい学校に通える「自由」、詰まり、「学校選択の自由」が必要だということだ。が、多様な学校が存在しなければ学校選択の自由があっても意味をなさない。したがって、同時に、学校も選択されるに値するだけの独自色をもつことが必要となる。　学習カリキュラムの問題もあれば、クラブ活動の充実度もある。はたまた、知育・徳育・体育の比重の掛け方の問題ということも考えられる。勉強よりも、道徳や体育に重きを置いたカリキュラムがあってもよいということだ。いずれにせよ、学校の自由度を上げるということ、裏返せば、全国一律の指導を改めるということ、詰まり、平等主義から脱却するということだ。《公教育論者は、「だから、個人の教師が囲われた生徒に勝手な教育をされては困るし、社会成員がバラパラにならないためにも公立学校を中心にし、私立学校にも教育大綱を遵守（じゅんしゅ）させていくことが公教育だ」という。　これが、教育の資金不足をひきおこし、資金を非効率にする理由だということに気がついていないのである。　囚われた生徒がいる限り、学校も教師も独占的になる、絶対に消費者が逃げないなら、いくら価格を高くしてもサ―ヒスを悪くしても、独占企業である以上、安泰である。それどころか、公教育にあぐらをかいてしまった学校・教師は、今や自分のサービスの悪いことを省（かえり）みることもなく、義務教育であっても出席停止を認めよなどと言いだしている》（同、pp. 46f）　要は、教育にも市場原理を働かせるべきかどうかという話である。公教育、特に義務教育は、たとえ良質なものが提供できなくとも、平等であることが最優先だと考えるのか、教育の平等が質を低下させているのであれば、多少の格差は許容する形で、教育の自由度を上げ、切磋琢磨することによって、質の向上を図るべきなのかの選択ということになる。

  2024.10.17

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• 教育について（51）教育の多様化の必要性

  《このこと自体悪いことではないが、ここに１つの誤った観念が発生した。　「義務教育は公教育だから、公的機関が資金を投入して、無料でなければならない」という誤った信念である。私は、初等教育ぐらいは義務教育であることは認めてもよいと思うが、だから公教育でなければならないとは思っていない。国民経済力が弱体な段階では、公共機関の力によって教育投資を行うことは必要だし、事実、明治維新以後、日本の義務教育がいかに日本の工業化に寄与してきたかは誰でも認めるところである。しかし、国民経済が強力になり、多くの私立学校が登場している現在、なお、公教育でなければならぬ理由はない》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」教育の自由・競争・多様化を求めて：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための7つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 45）　明治以来、欧米に追い付け追い越せでやってきた時代は、教育目的が限られていたので、中央集権的なやり方でよかった。が、今は、目標自体が不透明となって、何を教育するのか自体がはっきりしないのであるから、画一的な教育を行うことは危険である。もし間違った方向に国民を導けば、国として取り返しの付かない事態となりかねないからである。だとすれば、社会変化に柔軟に対応できるように教育は多様化せざるを得ないということだ。《この場合、公教育の意味は、個々の教師による手前勝手な私的教育ではないという意味であるが、このことから、公立学校を中心にするのが当然という考え方を生んでしまい、官主私従を成功教育の中心におく傾向が強い。しかし、教育が社会に貢献する教育であるという意味で、社会性をもっているとしても．それを公立学校でなければできないとするのは明らかに誤っている》（同）　本来は教育全体が多様化すればよいのだが、一足飛びにそういうわけにもいかないのが現実というものであろう。したがって、当面公立学校の平等性は担保するとして、これに加えて私立学校を自由化し、さらには、渡部昇一氏が提唱されたように塾を公認し、新たに公教育機関として教育の多様化への起爆剤とするというのが現実的で穏当な改革手順と言えるのではなかろうか。《私たちの社会は、自由市場経済だから、私企業が中心になっているが、公共性を達成するのに私企業ではできないという発想ほど独断的なものはない。たしかに公共性を達成するに公共部門でなければ効率の悪い場合もあるし、私企業では参入できない分野もある。しかし、教育は私立であっても十分に達成できる分野であり、否、多様化する産業社会では、私学こそ、より適した弾力的な教育が可鰭なのである。　この場合、公共機関は、「よみ・書き・算盤（そろばん）」の基本的な習熟度基準さえ明確にしておけば、あとは学校の創意・工夫にまかせておけばよい。ところが、義務教育すなわち公教育となると、とかく規制が多くなりがちである》（同、pp. 45f）

  2024.10.16

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• 教育について（50）日本は戦前も戦後も画一主義的

  《公立学校の実感調査では．質の低下の原因として、テレビの普及とか家庭の崩壊という近年の文化の様変わりがヤリ玉にあげられた。こうした変化は、確かに学校教育の荒廃に一役買ってはいるものの、主な原因ではない。荒廃の基本的原因は、公立学校教育の中央集権化と官僚化であると考えられる》（ミルトン・フリードマン『奇跡の選択 自由経済をはばむものは何か』（三笠書房）加藤寛監訳、p. 232）　〈家庭の崩壊〉は、〈学校教育の荒廃〉の主な原因ではないとする根拠は何か。〈学校教育の荒廃〉は学校側の問題と、生徒側の問題の両面から分析するものであって、〈家庭の崩壊〉を排除してしまっては、十分な分析は出来ないのではないだろうか。但し、フリードマンの分析は米国の教育であるから、当事者でない私には見えていないことがあるのかもしれないが…《公立学校への財政補助が地方当局から中央当局の管轄に移るにつれて、子供が何をどのように学ぶべきかは、親に代わって教育官庁が決めるようになる。そもそも、子供の通学校を選んだり、不満があれは転校先を選んだりするのは、親がやるべき仕事である。それを可能にする措置をとることこそ．教育権を親に戻すための最も適切で、おそらく唯一の方法だ》（同）　生徒や親が自分が通う学校を選べない、つまり、決められた学校に通わなければならないことが、学校を甘やかし、学校教育の質の低下を生んでいるという考えには私も賛同する。《戦後の教育は、行きすぎた国家統制の弊害を恐れるあまり、間接的な教育条件整備に公的機関は全力をあげた》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」教育の自由・競争・多様化を求めて：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 44）　戦前は、戦争によって国家統制が正当化された。が、戦前を否定する戦後も、「平等」思想によって国家統制が正当化されることとなった。詰まり、戦前からずっと日本は画一主義的色合いが強いということだ。《数多くの法令によって各種の基準が整備され、国民の教育を受ける権利を保障するため、公教育費の支出は飛躍的に増大した。　フリードマンと同じく、日本についてもこう言いたい。　「教育費の激増とともに問題がいっそう悪化したにもかかわらず、教員組合は．もっと金を注ぎ込めなどという従来の主張を繰り返す。心配する親はにがにがしくこう言うにちがいない。政治家は教育の改善より票田の開拓に奔走し、教員組合は教員組合で賃上げにうつつを抜かしている」と》（同、pp. 44f）　社会主義的色合いがより強まった戦後日本において、日本教職員組合（日教組）が日本の教育をおかしくしたのは今更（いまさら）言うまでもないだろう。戦後は、日本のみならず世界的に社会主義への期待が高まった時代であった。そのお先棒を担ぐ形で、日教組が暗躍したのは、ある意味、仕方のないことだったのかもしれない。

  2024.10.15

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• 教育について（49）学校設置基準

  《ところが、現在でも学校は自由に設立することができない。学校を設立するには「学校設置基準」というのがあって、たとえば子供１人に対して運動場は何平方メートル、教室は何平方メートルというようにすべて定められている。その基準を満たさないものは学校として認めないという形で文部省の指導が行われている》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」教育の自由・競争・多様化を求めて：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 43）　これも公教育は「平等」でなければならないという呪縛である。が、この呪縛を解けば、そして極端なことを言えば、運動場がない学校が生まれるかもしれない。それでは教育は成り立たないと思われるかもしれない。が、運動場がないことが、何がどう問題なのか。教育とは、国家が一律に決めて押し付けるべきものなのか。そのことが問われているのだ。　成程（なるほど）、教育にバラツキがあっては困るという人もいるだろう。そのような人は、国家が指導する画一的な学校を選べばよいだけである。運動場がなくても、それを補って余りある内容の学校だと生徒や親が評価するのであれば、それでも構わないとする、そのような自由を認めるべきだということである。　先の見えない時代において、どのような教育が必要となるのかも当然不透明である。だからこそ、画一的な教育は避け、様々な社会変化に対応できるよう、教育を多様化すべきなのである。画一的な人材しかいなければ、社会変化に対応できず、国が滅（ほろ）びることにもなりかねないのだ。　大事なのは、教育の選択肢を増やすということである。「学校設置基準」を緩和し、指導要領も緩和して、様々な教育が提供され得る教育環境を作り出すことが必要なのではないか。《本米、学校というものは、単にモノとヒトとカネを投入すればよいというものではない。　たとえば、ここにつぎのような米国の調査データがある（『ニユーヨーク・タイムズ』１９８４年１月６日号）。　公立学校の１９７２年と８２年とを比較すると、生徒１人当りの教育支出は９３４ドルから２４７３ドルに増加。教師１人当り生徒数は２２・３人から１８・９人に減少し、教育環境は改善されたはずなのに、落ちこぼれは２２・８％から２７・２％へと増加してしまった。　こうした例を見ても明らかなように、問題は学校の中身である。中身がどうであれ、ただモノとヒトとカネの数量だけを基準にして．学校設立の許可をするという考え方は、明らかに学校設立の自由を侵（おか）している》（同、pp. 43f）　私は、教育に「革命」を起こし、「今ある教育を一掃して、新たな教育を作れ」と言いたいわけではない。そんな極端なことを言うはずもない。今ある教育は残せばよい。が、同時に別の選択肢を作って、教育における画一主義に風穴を空けなければならないということだ。でなければ、時代の変化に対応できない。　教育を多様化し、そこに「競争」を発生させ、切磋琢磨する形にすることでより良き教育を目指すべきだ、そういうことである。

  2024.10.14

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  教育について（48）学校選択の自由

  《小学校・中学校は義務教育であることから親方日の丸になりやすい。したがって絶対につぶれないという条件の中で、しかも永年勤めていれば、それがそのまま生涯所得を増加させるというような状況のもとでは、決してよい教師を育てることはできない。予備校や私塾に通う子供たちが、なぜ生き生きと意欲的に勉強するようになるのだろうか。それはまず、予備校や私塾が競争して魅力をつくり出しているからであり、教師たちもまた、いかにして子供たちを惹（ひ）き付けていくかという努力を惜しまないからである。予備校や私塾のように競争が働く場では、子供たちが魅力を感じない教師は存在することができない。子供たちが集まらないからである。子供たちが集まらなければ、当然私塾も存立できなくなる》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」教育の自由・競争・多様化を求めて：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 42）※親方日の丸：親方（経営者）が日の丸（日本国）であれば、倒産する心配がなく、慢心してしまうということの譬（たと）え。　〈親方日の丸〉であるから「競争」が起こらないというよりも、「平等思想」のために身動きがとれず、硬直化してしまっていると言うべきだろう。が、「平等であることは正しいことだ」と思い込んでいる戦後日本にあって、平等が今の教育問題の根底にあると言ったところで容易に納得しないだろう。はたまた、納得したところで、ではどうやって、どのように平等を改めるのかということになると、それはそれで難しいに違いない。だから、公教育と私教育を競争させようという話が出て来たわけである。　ミルトン・フリードマンは言う。《相当な教育費を覚悟してまで私立学校を選ぶ余裕のない親としては、ふつうは子供を公立学校に入れざるを得ない。だから教職員にとっては、生徒や親のニーズや批判にじかに耳を傾ける理由などほとんどないのだ。　幸いにも教壇に立つ教員の多くは．教えたいとかいい仕事をやりたいという気持をまだ失わずにいるため、まったく開く耳をもたないというわけではない。しかし、教職員のもっと身近な問題は、給料のアップや労働時間の短縮という要求である。このような要求を実現するには、教育などほったらかしにしても、ロビー活動や政治献金などの政治工作に走るのが手っとり早い。　犬がニャーと鳴いたり、猫がワンと吠えたりはしないように、学生や親からじかに給料をもらっているわけではない独占的な教職員組合も、学生や親の要望に絶対に耳を傾けたりはしない。　学生や親の要望を実現するには独占を打ち破り、競争を導入して、学生や親に選ぶ権利を与えるしかない》（『奇跡の選択 自由経済をはばむものは何か』（三笠書房）加藤寛監訳、p. 251）　通学区域を無くし、通いたい学校に通える自由、それが駄目なら、公立学校に代えて塾に通う自由を生徒や親に与えることが望まれるということだ。《そこで教育はできる限り公的機関からの束縛や指導を排除し、教育の独立を基本とした自由な状況で行われることが望ましい。義務教育であっても学校教育は固定的であってはならず、多様な形で行われるべきである》（加藤、同）

  2024.10.13

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• 教育について（47）平等の呪縛

  《中曽根総理が学校教育のあり方を考えるために、現場体験をしようということで、ある予備校を訪れ、予備校生に「偏差値をどう思うか」と尋ねたところ．予備校生たちは「ひとつの目標として偏差値はあったほうがいい」と答えたという。これを中曽根総理がどう受けとめたかほ定かではないが、そのあとの記者会見で総理自身も語っていたように、少なくとも予備校なり塾なりへ通って勉強している子供たちが、生き生きとしているということは、一体何を物語っているのだろうか》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」教育の自由・競争・多様化を求めて：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 41）　私自身長年塾で教えたが、塾に通う生徒たちが生き生きとしているというのはその通りだろう。学校は、平等を旨（むね）とするため、成績の格差が広がらないように、頑張って勉強しようとする生徒たちを抑え込む傾向が強く息苦しい。一方、塾は、成績を伸ばすのが使命であるので、頑張って勉強しようとする生徒たちの受け皿となっている。だとすれば、学校と塾のどちらの勉強に生徒たちがやり甲斐を感じているかは明らかであろう。《私は受験戦争がいいとは少しも思っていないが、しかし子供たちは、意欲のある、活力のある学校であれば、勉強することにむしろ喜びを感じているというのが現実ではないだろうか。小学校から帰ってすぐ塾に通わなければならない子供たちを気の毒に思って、ある親が「遊ぶこともできなくて、さぞ辛いだろうね」と言葉をかけたところ、子供たちは、「塾に通うのは楽しいけれど、学校があることが辛い」と答えたという話も聞く。　これがいまの学校の状況である。子供たちに魅力のある学校をつくれないことが教育の荒廃をもたらし、それはまた教育者の敗北をも意味しているのである》（同）　義務教育は平等でなければならないという呪縛に囚われている限り、勉強したい生徒たちからは、学校はますます嫌われることになるだろう。《絶対につぶれる心配がないような学校、あるいは子供たちが絶対に逃げられないような教室で教えるという体制がある限り、教育に活力は生まれない。そこでは子供たちにどんな教育をしようかと、真剣に考える意欲すら持たない教師を育てるだけである》（同）　落ち零れを作らないというのが教師の最大の目標であるから、どうしても授業はやる気のない生徒たちに合わせることになる。これでは教える側にもやり甲斐はない。《親方日の丸的な考え方が、いかに人びとの意欲を殺（そ）いでしまうかということは、国鉄をはじめ現在の公的部門を見ただけでも明らかであろう。やはり人間は競争があるから努力をし、意欲を持つのである。競争のない社会、そして絶対につぶれることがないところでは．人間は怠惰になるだけである》（同、pp. 41f）　否、最大の問題は、教育における「平等」観念である。何よりもまず「平等」でなければならないという考え方を改めるべきである。

  2024.10.12

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• 教育について（46）教育機会の平等とは

  《教育の機会均等とはまさにそういう意味であって、すべての人びとに画一的な教育をすることではない。新しい教育とは、単に単線的な教育システムによって得られるのではなくて、もっと弾力的なシステム、教育の機会が生涯に開かれるようなシステムにしていくことが必要である。そうでなければ教育の多様化は不可能だし、また多様化した価値を実現していく教育は不可能である》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」教育の自由・競争・多様化を求めて：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための７つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 40）　今ある「教育機会の平等」とは、日本全国どこにいても、同じ教育が受けられるということであるから、言い換えれば、それは「教育の画一化」ということになる。が、教育を画一化すれば、下方平均化し、「教育の質」は最低限のものとならざるを得ない。だから平等以上の教育内容を求めるのであれば、塾に通うしかないということになっているのだ。　が、このような教育機会の平等では、お金を出さなければ良い教育は受けられないということになり、親の収入によって、受けられる教育の質が異なり、結果として、社会階層の固定化に繋がってしまう。そういう社会形態で良いのかという正義論的な問題もあるが、このような社会階層の固定化は、社会の腐敗へと繋がるという大きな問題がある。Power tends to corrupt, and absolute power corrupts absolutely.– Lord Acton（権力は腐敗しがちなものであるから、絶対的権力は絶対に腐敗する）―アクトン卿　したがって、親がどれだけお金を掛けたかではなく、本人がどれだけ勉強を頑張ったかが問われなければならないのだ。どれだけ頑張って勉強したかが、進学や就職に繋がる形とならなければ、つまり、教育によって社会階層に「対流」を起こし、社会を攪拌しなければ、社会は淀み、活力を失ってしまうということだ。《こうした観点から、教育に“自由”と“競争”と“多様化”を求めたいと考える。では、自由にして競争があり、しかも多様な教育はどのようにすれば可能だろうか。一言でいえば、学校自身あるいは学校相互間が競争する条件、さらに教師自身が競争するような条件をつくることである》（同）　競争とは、他者を蹴落とすことではない。より真（まこと）のもの、より善きもの、より美しいものに向けて互いに競い合うことである。《教師には常に刺激が与えられなければならない。すべて人間はお互いに切磋琢磨し合うことによって成長していく。意欲のない教育には、このような切磋琢磨は生まれない。したがって、子供たちがそのような教育から逃避したくなるのは当然であろう》（同、pp. 40f）

  2024.10.11

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  教育について（45）自由に開放された教育の機会

  《経済方面の人が教育問題について、余りに簡単に思い付きを言うのは困ったことだとつねづね思う。日本の教育のさまざまな病理は、日本の経済が成功していることの「代価」であることを忘れているのではないか。経済はうまく行っているから、経済の法則を教育に当て嵌（は）めればうまく行くだろうという考えは、アメリカでも突飛な思想にすぎず、まして社会構造の異る日本には適用できない。　万一「臨教審」が自由化を答申して、首相が軽挙妄動（けいきょもうどう）するようなことがあれば、心身症の患者に心臓の外科手術をするような結果となるであろう。すべては、日本の社会の成功因を同時に教育の病因と見る、という複眼で現実を見ることの出来ない人々が、委員に選ばれている点にある。　教育学者を排除し、哲学・宗教・文学の知性も一人しか入れないという片寄った人選を、私は異常なことと見ていたが、今度の自由化騒ぎで「臨教審」は早くも教育改革の任に堪えない馬脚を露（あらわ）したのである》（西尾幹二「『教育の自由化』路線を批判する」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、p. 92）　自分が審議会に入れてもらえなかったことの「恨み節」のように聞こえてしまうから、このようなことを言うのはやめ、どういうところが具体的に問題であるのかを指摘する方が遥かに建設的であり、そうすべきである。　ここで、「京都座会」委員諸氏の意見を順に見ていこう。《価値の多様化・相対化の中で、人びとはますます多様な学習意欲を持つようになる。人びとが勉強したいという意欲を持ったとき、いまのような単に一定の年齢によって小学校・中学校を終え、高校・大学を終えるというシステムは適しない。そうではなくて、勉強したいという気持になったときには、いつでもどの段階の教育も受けられるような自由に開放された教育の機会をつくるべきである》（加藤寛「教育荒廃の根源にあるもの」教育の自由・競争・多様化を求めて：世界を考える京都座会編『学校教育活性化のための7つの提言』（ＰＨＰ研究所）、p. 40）　大賛成である。勉強できる状況でなければ、中途退出してもよい。また、勉強できる状況になれば、再開すればよい。一旦社会に出て、勉強する必要に迫られて入学し直すのもよいし、老後に時間が取れるようになってから、勉学に励み直すのもまたよい。　義務教育段階は、年齢と学年が一致するのも仕方がないかもしれないが、高校や大学は、いろいろな年齢層で構成されていても良いではないか、就学年齢はもっと柔軟であって構わない、というのが私の意見である。

  2024.10.10

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• 教育について（44）自由化の議論の前提

  《天谷直弘、香山健一両氏が中心となって、中曽根首相の意を受けて主張されている「教育の自由化」論は、政策グループ「京都座会」が言い出したアイディアだが、大元はアメリカの経済学者ミルトン・フリードマンである。政府の介入を最小限にし、民間の活力を導入して、自由競争で経済を活性化させるという理論を、彼は『資本主義と自由』の第６章で教育に適用した。学校と教師の側に正しい競争がなく、生徒に学校や教師を選択する自由が与えられていないことが、今日の公教育の画一性の原因だととらえた。「臨教審」の一部の声高の委員たちは、フリードマンのこの理論を、まるで口移しのようにして粉飾して語っている。そして「京都座会」の提言にもあるように、日本の「初等、中等教育」にこの自由競争の理論を適用する必要を主張しているのである》（西尾幹二「『教育の自由化』路線を批判する」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、p. 91）　今の教育には問題があり、改革しなければならない。教育が様々な面で画一化してしまっているのがその根本原因であるとすれば、教育の自由化を捉えるのは必然である。　今の教育は十分に自由が担保されており、これ以上の自由化は必要ないというのなら別であるが、西尾氏はそのようにお考えなのであろうか。勿論、自由化の議論は、何でもかんでも自由化すればよいという話ではない。自由化は、少なからず混乱を生ずるに違いない。問題は、その混乱を如何に最小限に止（とど）め得るのかということである。否、それよりもまず、多少の混乱を招いたとしても、改革は必要なのかどうか、そして、その改革の方向性は間違ってはいないかどうか、そういったことをしっかり議論することが必要なのであろうと思われる。《大学同士や大学教師の間にはもっと活潑な競争があるべきだと私も思うが、大学間の格差や企業の採用方式に大変革をもたらす見通しもないまま「初等、中等教育」のみに自由競争をさせれは何が起こるかは、常識ある日本人になら誰にでも分る。エリート小学校の出現と幼稚園児をも巻き込む受験競争というグロテスクな事態――すでに東京にはある――を全国にばら撒く結果となるであろう》（同、pp. 91f）　大学も変わらなければならないし、企業も変わらなければならない。それが今の日本が置かれた状況なのである。大学がこれまでのように入学した生徒をただ卒業させればよいというような形では、先の不透明な時代を切り開いて行ける人材は生まれてこない。また、企業も自ら時代に取り残されぬよう改革しなければ、地球規模の競争時代を勝ち抜けない。「大変革」は危険であっても、日々変革は必要である。学歴さえあれば、大学で教育して頂かなくて結構などという時代は終わったのである。そういったことが前提とされた教育の自由化の議論でなければならないということだ。

  2024.10.09

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• 教育について（43）教育問題は経済成長の「代価」か

  《いま教育問題に悩む人は、程度の差はあれ、何らかの形で「教育の自由化」を心の奥で望んでいる。自由化論者だけが「自由化」を望んでいるのではない。その点を間違えてもらっては困る。　学校体系がもはや恩恵ではなくて重荷であるとの認識は、国民の間に行き渡った。「脱学校」による其の教育の回復が、各自の“心の問題”として待たれていることは時代の要請なのだが、それは教育の複雑さに対するある種の根底的な無知の上に成立つ「臨教審」自由化路線の観念論ではなんら前進しないだろう。教育改革に特効薬はない。日本の経済はうまく行っている、だから経済の遣（や）り方を教育に当て嵌（は）める、というのではなく、経済がうまく行っている代価として教育に犠牲が出ているのだという認識、言い換えれば経済の成功因を同時に教育の病因と見る勇気、すなわち長所を弱点と看倣（みな）す複眼こそが、今教育改革論議には必要である》（西尾幹二「臨教審、フリードマン、イヴァン・リッチ」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、p. 88）と西尾氏は言う。が、「校内暴力」といった教育問題を経済成長の「代価」であるというのは議論があまりにも粗雑である。　成程（なるほど）、日本の高度経済成長の過程でこういった教育問題が生じているのであるから、２つは全く無関係であるはずはない。が、経済成長は「校内暴力」や「非行」の遠因ではあっても、主因とまで言えるようなものではないだろう。「校内暴力」や「非行」は、家庭環境の悪化と共に生じたものであり、それは経済的格差の問題もあるが、根底には戦前を否定する戦後日本の問題と見るべきであろう。　戦前の３世代型の「大家族」から祖父母が追い出され、戦後は２世代型の「核家族」へと家族形態が変化した。さらに、片親の家庭も増加し、家庭環境がより不安定となった。また、地域社会が都市化するにつれて流動的になり、地域共同体の紐帯（ちゅうたい）も薄れていった。結果として、家庭も地域も教育力を失って、学校に教育のすべてを委ねざるを得ない状況となってしまった。　また、戦後日本に蔓延する「平等思想」が、生徒と教師の関係にも影響し、生徒が教師を敬い尊ぶ気持ちを薄れさせた。そのことが、教師が生徒を抑え込めなくなった原因であると私は考える。一方、学校は、左翼思想からか、教育への権力の介入を極端に嫌い、生徒の暴力行為を警察の手に委ねることを拒絶し、結果として生徒の暴力を容認することとなってしまった。　このような状況下で、如何に教育を立て直すのかが問われているのであって、今時（こんじ）の教育問題は経済的成功の代価であると達観している場合ではない、私はそう思うのである。

  2024.10.08

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• 教育について（42）崩れた教育機会の平等

  Indeed, this argument seems to me to point in almost the diametrically opposite direction toward the denationalizing of schools. Ask yourself in what respect the inhabitant of a low income neighborhood, let alone of a Negro neighborhood in a large city, is most disadvantaged. If he attaches enough importance to, say, a new automobile, he can, by dint of saving, accumulate enough money to buy the same car as a resident of a high-income suburb. To do so, he need not move to that suburb. On the contrary, he can get the money partly by economizing on his living quarters. – Milton Friedman, Capitalism and Freedom, Chapter VI. The Role of Government in Education: General Education for Citizenship《実際、この議論は、学校の民営化というほぼ逆方向を向いているように私には思われる。大都市の黒人居住区は言うに及ばず、低所得者層の居住区の住民が、どのような点で極めて不利なのかを自問して頂きたい。例えば、新車を重要視するのであれば、貯金することによって、郊外の高所得者層と同じ車を購入するに足るお金をためることができる。そのために、郊外に引っ越す必要はない。それどころか、今の居住区で節約などすれば、そのお金が手に入る》―ミルトン・フリードマン『資本主義と自由』：第６章教育における政府の役割：市民権のための一般教育And this goes equally for clothes, or furniture, or books, or what not. But let a poor family in a slum have a gifted child and let it set such high value on his or her schooling that it is willing to scrimp and save for the purpose. Unless it can get special treatment, or scholarship assistance, at one of the very few private schools, the family is in a very difficult position. The "good" public schools are in the high income neighborhoods. The family might be willing to spend something in addition to what it pays in taxes to get better schooling for its child. But it can hardly afford simultaneously to move to the expensive neighborhood. – Ibid.《そして、このことは、衣服や家具、書籍などについても同じである。しかし、スラム街の貧しい家庭に1人の才能ある子供がいて、その子供の学校教育を重視し、そのために倹約や節約を厭（いと）わないとしよう。数少ない私立学校の１つで、特別待遇や奨学金の援助を受けられない限り、その家庭は非常に苦しい立場に立たされる。「良い」公立学校は高所得者居住区にある。子供により良い学校教育を受けさせるためなら、納税額に加えて多少の出費も厭わないだろう。しかし、同時に高額な地域に引っ越すまでの余裕はほとんどない》― 同Our views in these respects are, I believe, still dominated by the small town which had but one school for the poor and rich residents alike. Under such circumstances, public schools may well have equalized opportunities. With the growth of urban and suburban areas, the situation has changed drastically. Our present school system, far from equalizing opportunity, very likely does the opposite. It makes it all the harder for the exceptional few and it is they who are the hope of the future to rise above the poverty of their initial state. – Ibid.《こうした点において、小さな町には、貧しい住民にも裕福な住民にも学校が１つしかなかったというイメージがいまだに強いのではなかろうか。そのような状況下では、公立学校は、機会均等だったかもしれない。都会や郊外の発展と共に、状況は一変したのだ。現在の学校制度は、機会均等どころか、ほとんどその逆を行っているようだ。それは、例外的な少数の子供たちにとって一層困難なものであるが、彼らこそが初期状態の貧困から立ち上がる未来の希望なのである》― 同

  2024.10.07

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• 教育について（41）学校選択の自由

  Perhaps a somewhat greater degree of freedom to choose schools could be made available in a governmentally administered system, but it would be difficult to carry this freedom very far in view of the obligation to provide every child with a place. Here, as in other fields, competitive enterprise is likely to be far more efficient in meeting consumer demand than either nationalized enterprises or enterprises run to serve other purposes. The final result may therefore be that parochial schools would decline rather than grow in importance. – Milton Friedman, Capitalism and Freedom, Chapter VI. The Role of Government in Education: General Education for Citizenship《恐らく政府が管理する制度であれば、学校選択の自由度は幾分高まるだろうが、あらゆる子供に場を提供する負担を考えると、この自由は拡大しづらいだろう。他の分野におけるように、消費者の需要に応えるには、国営企業や他の目的のために運営される企業よりも、競争的な企業の方が、恐らく遥かに効率的であるだろう。従って、最終的には、教区学校は、重要性が高まるどころか、むしろ低下することになるだろう》―ミルトン・フリードマン『資本主義と自由』：第６章教育における政府の役割：市民権のための一般教育  A related factor working in the same direction is the understandable reluctance of parents who send their children to parochial schools to increase taxes to finance higher public school expenditures. As a result, those areas where parochial schools are important have great difficulty raising funds for public schools. Insofar as quality is related to expenditure, as to some extent it undoubtedly is, public schools tend to be of lower quality in such areas and hence parochial schools are relatively more attractive. – Ibid.  《同じ方向に働く関連要因として、子供を教区学校に通わせている親が、公立学校の支出を増やすための増税に消極的であることも理解できる。結果として、教区学校が重要な地域では、公立学校のための資金調達が非常に困難になっている。質が支出に関係する限り、そのような地域では公立学校の質は低くなりがちであるから、教区学校の方が相対的に魅力的であるのは、ある程度疑いない》― 同Another special case of the argument that governmentally conducted schools are necessary for education to be a unifying force is that private schools would tend to exacerbate class distinctions. Given greater freedom about where to send their children, parents of a kind would flock together and so prevent a healthy intermingling of children from decidedly different backgrounds. Whether or not this argument is valid in principle, it is not at all clear that the stated results would follow.Under present arrangements, stratification of residential areas effectively restricts the intermingling of children from decidedly different backgrounds. In addition, parents are not now prevented from sending their children to private schools. Only a highly limited class can or does do so, parochial schools aside, thus producing further stratification. – Ibid.《教育が１つの求心力であるためには、政府が運営する学校が必要だという主張についてのもう１つの大事な議論は、私立学校は、さらなる階級格差を生む結果につながるというものである。子供をどこに通わせるかについてより大きな自由が与えられれば、同類の親が集まり、明らかに異なる背景を有（も）つ子供たちの健全な交わりを妨げるだろう。この主張が原理的に妥当かどうかは別として、述べられた通りの結果となるのか、まったく分からない。現在の取り決めでは、居住区を階層化することで、明らかに異なる背景を有つ子供たちが交わることを効果的に制限している。加えて、親が子供を私立学校に通わせることも今は妨げられてはいない。私立学校に通わせることができる、あるいは、実際通わせているのは、教区学校は別として、ごく限られた層だけであるから、更なる階層化が生じているのである》― 同

  2024.10.06

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• 教育について（40）学校教育の民営化

  《例えば通学区域の撤廃案はフリードマンも言っている。彼は撤廃後の自由通学は階級区別をひどくするという反対論に対抗して、アメリカの居住地域が現在の制度の下でも十分に階層化の進んだ悪状況にあることを指摘し、反論している。黒人居住区、中産階級居住区、高所得者居住区等の仕切りの明確なアメリカの現実に立脚した反論だといえる。ところが日本の「臨教審」の議論に、果してこの程度の現実性さえあるだろうか。日本人の居住生活はいわば「混住」である。富も教育程度も異る人間が同街区に混り合って暮している処に日本の良さがある。日本で通学区域を撤廃すれば階級区別がひどくなることは明瞭である。「臨教審」自由化論者はフリードマンの思想の結論にだけ飛びつく軽薄な思い付き論者であって、日本の現実をまったく見ていない》（西尾幹二「臨教審、フリードマン、イヴァン・リッチ」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、pp. 87f）In terms of effects, denationalizing schooling would widen the range of choice available to parents. If, as at present, parents can send their children to public schools without special payment, very few can or will send them to other schools unless they too are subsidized. Parochial schools are at a disadvantage in not getting any of the public funds devoted to schooling, but they have the compensating advantage of being run by institutions that are willing to subsidize them and can raise funds to do so. There are few other sources of subsidies for private schools. – Milton Friedman, Capitalism and Freedom, Chapter VI. The Role of Government in Education: General Education for Citizenship《効果という点では、学校教育が民営化されれば、親が選択できる幅は広がるだろう。現在のように、親が特別な負担をすることなく子供を公立学校に通わせることが出来る場合、補助金が出ない限り、子供を公立以外の学校に通わせることが出来る、あるいは、通わせようとする親はほとんどいない。教区学校は、学校教育に充てられる公的資金を一切得られないという不利な立場にあるが、その代わり、補助金を出すことを厭（いと）わず、そのための資金を調達できる機関によって運営されているという利点がある。私立学校に対する補助金源は、他にほとんどない》―ミルトン・フリードマン『資本主義と自由』：第６章教育における政府の役割：市民権のための一般教育If present public expenditures on schooling were made available to parents regardless of where they send their children, a wide variety of schools would spring up to meet the demand. Parents could express their views about schools directly by withdrawing their children from one school and sending them to another, to a much greater extent than is now possible. In general, they can now take this step only at considerable cost by sending their children to a private school or by changing their residence. For the rest, they can express their views only through cumbrous political channels. – Ibid.《現在の学校教育への公的支出を、子供をどこに通わせるかに関係なく、親が利用できるようにすれば、需要に応えようと、多種多様な学校が誕生するだろう。親は、ある学校から子供を退学させ、別の学校に通わせることで、学校について意見を述べることが今よりもずっと可能となろう。一般的には、私立学校に子供を通わせるか、転居することでしか、多額の費用をかけずにこの手段を取ることは今は出来ない。残りの人達は、面倒な政治手段を通じてしか自分の意見を表明することが出来ないのである》― 同

  2024.10.05

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• 教育について（39）学校からの避難所としての塾

  《さらに、価値観の問題もある。たとえば子供は早起きが重要であるという価値観を持った先生がいたとする。そうしてその先生は、始業時間を５時半に決定したとする。そのためには、子供は５時に起きなければならないかも知れない。５時半に行くと、先生はまずご先祖様を拝ませるかも知れない。あるいは太陽、今日様（こんにちさま）を拝ませるかも知れない。そして朝食前、５時半から７時半までみっちり国語教育をするかも知れない。　その内容は幼稚園であるのに、漢詩を読むような程度の高い漢文教育かも知れない。そしてそれが終わったら、生徒は先生と一緒に手を合わせて、天地に感謝してからお粥（かゆ）とメザシと梅干しで朝飯を食べるようなことになるかも知れない。そういうことができるのだ。今の学校では、手を合わせて食事の前にお祈りさせるということは、私立学校でしかできないのである》（渡部昇一『これで日本の教育は救われる』（海竜社）、pp. 45f）　義務教育は、格差が生じてはならない。したがって、あらゆるものが画一的になってしまう。渡部氏は、問題を明瞭にするために極端な例を挙げているが、指導カリキュラムも始業時間も礼儀作法も画一的である方が不自然であり息が詰まる。給食の前に手を合わせ「いただきます」を唱和すると、信教の自由に反し憲法違反だなどと喚（わめ）く人達が出て来る始末である。私は、日本国憲法の方が日本の伝統文化に違反していると思うのだが…《とにかく、先生は自らの価値観に添った教育を自由にできるのである。このようにして授業時間も自由に決定することができる。たとえば、朝５時半から１２時までを授業とし、午後はサッカーをやってもよいし、切手集めでもいい。スイミングクラブに行くのもいいであろうし、親の手伝いをして店番するのでもいいというように、全く自由にすることもできる》（同、p. 46）　成果が伴う限りにおいて自由に振舞える。だからどのような成果をどのように問うのかということが次なる問題となるが、少なくとも学業成績という点では、塾の方が遥かに期待されるであるから、大きな問題はないだろう。《これは１つのサンプルを挙げたにすぎないが、そういうサンプルが無数にあり得るわけである。そうすると、価値観の多様化ということに全然問題なく対応できることになる》（同）　戦後日本人が好きな、「個性」だの「多様化」だのといったことは、画一的な学校には期待できない。塾を公認することでこのような問題も大きく前進するに違いないのだ。《そして同時に、これによって先生も生徒を選ぶことができ、生徒の方にも先生を選ぶ権利があるという原理が生きてくるのである。このことによってのみ、初めて教師の権威が保たれることになる。　学校で、「これが嫌だったら来るな」ということは、子供の教育には非常に力があるし、無理な体罰なども必要なくなる。というのは、体罰が常識的な間は親は何も言わないが、非常識な体罰を加える先生がいたら、子供が学校に行くのをやめさせることができるからである》（同、pp. 46f）　塾が公認されれば、学校からの避難所の役割も期待できる。だとすれば、「いじめ」や「体罰」の問題も鳴りを潜めることになるだろう。

  2024.10.04

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• 教育について（38）学校の競争

  《かつて私は、この案によって今までの教育は、初めて真の競争にさらされることになるということを指摘した。　学校の競争というのは、進学競争でもなければ、進学率の競争という意味の競争でもない。それは、今までの学校というものが、はたして塾と競争できるかという問題なのである。塾に行くと、子供の負担が大きくなりすぎるというような批判もあった。しかしこれも、学校に行った上で塾に行くから負担が大きいのであって、塾だけでいいというのはちっとも負担が大きくならない。そういう塾ができた場合に、今の学校は競争できるかということなのである》（渡部昇一『これで日本の教育は救われる』（海竜社）、p. 44）　塾を公認するということは、塾でも卒業単位がとれるということである。そこで塾と学校の競争が発生する。塾と学校のどちらが教え方が上手いのか、成績を伸ばすことが出来るのか、どちらの方が快適な学習環境を提供できるかといったことが競争に晒（さら）されることになるのだ。　その結果、ガチンコの競争になることもあれば、塾と学校の棲み分けということになるかもしれない。多くの学校では、落ち零れを出さないことが優先され、優秀生は２の次、３の次となっている。だから、学校では指導しきれない優秀生は、陰に陽に塾へ誘導されている。その意味では、今でも棲み分け状態が成立しているとも言える。《私は、はじめのうちはそういう塾に行く子供の数はそれほど多くないのではないかとも思っている。しかし、しばらくすると、それがあるだけで学校の方も変わってくるのではないかと思われるのである。たとえば、悪い先生がいたら、その子供たちの親はもっと適当なところに預けることになる。　そうすると、ろくでなしの教員を抱えた学校は、塾との競争にさらされることになり、塾よりいい学校でなければ学校は栄えないであろうということなのだ。今の塾の経営者たちは、学校ぐらいのよさならば、あるいは学校よりも悪ければ塾には１人も来ない、と言っている。これが真の意味の競争なので、学校の方も塾よりよければ学校の方に行くはずなのだ》（同、pp. 44f）　学校には「学区」というものがあり、学区によって格差が生じるのはまずいので、どうしても一律の教育内容となってしまう。そして、一律の教育は、下方平均化せざるを得ない。競争を否定する不自由な教育は、無味乾燥なものとなって、生徒の好奇心の芽を摘み、結果として、勉強嫌いを増やしてしまうのだ。　塾を公認すれば、競争が発生する。そうすれば、このことに風穴を開けられるのではないか、そう期待されるのだ。

  2024.10.03

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• 教育について（37）塾と学校の競争

  渡部氏の「塾公認」案を精査しておこう。《まず実行の困難性についていえば、これによって既成の利権を害される人は１人もいないから、他の案に比べて困難性は無にひとしい。したがって、他の案とは比べものにならない利点があるのみならず、さらにそれを実行するために新しい校舎もいらなければ何もいらない。新しく税金を注ぎ込む必要がないのだ》（渡部昇一『これで日本の教育は救われる』（海竜社）、pp. 42f）　古い「パラダイム」（思考の枠組み）に縛られている人達は、塾を学校として認めるなどという考え方には違和感を禁じ得ないだろうが、かといってどういう問題があるのかといっても、具体的な話が出て来そうもない。塾を学校として公認するだけで、これといった財源も不要、このことによって既得権益を害することもないとなれば、やらない手はないということだ。《第２点としては、この案が旧パラダイムにどのように応じているかを示そうと思う。まず、これは学校の既成のパラダイムのすべてをすぐに廃止することにあるのではないということを指摘したい。　したがって、既成のパラダイムにしがみつきたい人はそれを邪魔しない、今までどおりの学校に行きたいという人はそれでもよいのである。今までの学校ではどうも足りないので塾にもやりたいという人がいれば、それでよいのである。　そして、うちは塾だけでもいいという人がいたら、それだけでもよろしいということなのである。そうすると、解きがたく思われた問題も簡単に解けることになる》（同、p. 43）　塾を公認すれば、教育を受けるための選択肢が増える。これまで、決められた校区の学校に通い、決められた教師に教わる形であったのが、部分的にではあれ、学校や教師を生徒が選べるようになるということである。いじめ問題も解消できるし、ダメ教師に教わる必要もなくなる。《たとえば男女共学が嫌いだという人もいる。女教師がけしからぬという父兄もいる。しかしこれなども全然問題にならない。何となれば塾には強制がないからなのである。たとえば、中学生ぐらいの男の子を、大学出たての２０代の若い女の先生には教えてもらいたくないと思う親がいたとする。その場合には、そういう人が教えないところに行けばよいわけである。　いちいち男女共学の問題だとか、女教師のことが問題になることはない。というわけで、ここにあらわれた原理というものは競争の原理なのだ》（同、pp. 43f）　塾を公認すれば、塾と学校が競争することになる。平等主義者からすれば、とんでもないことなのだけれども、これまで掛からなかった「競争圧力」が学校に掛かり、問題点があぶり出され、その改善が促進されることは、教育を受ける側にとっては願ったり叶ったりなのだ。

  2024.10.02

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  教育について（36）渡部昇一案「塾をも学校として認めよ」

  4　教育費・教育財政の在り方(1) 教育・研究、文化・スポーツへの重点的な脅源配分２１世紀に向けての我が国の①国際社会への新しい貢献、②内需主導型の産業構造への転換、③知識集約型の高付加価値産業の新しい成長、④余暇ならびに選択の自由の増大に伴う生活の質の向上、⑤グローバルな視点からの国際相互理解の深化と日本文化の個性の再発見の必要性などの時代の要請を考慮に入れ、官・民を含め国民経済全体の中で、今後の我が国の諸投資の重点を教育・研究、文化・スポーツの振興に置き、その実現のために必要な資源が積極的かつ効果的に配分されていくよう最善の努力をすることを提言する。(2) 官・民の新しい役割分担と協力体制　公共サービスの形態と自由な競争と選択を前提とする民間サービスの形態との新しい次元での効果的な協力体制と官・民の役割分担の再構築に着手する必要があり、この観点から教育行財政の関与すべき分野と基本的に民間の活力に委ねるべき分野とを明確に整理し、教育費負担と受益の在り方、公財政支出教育費等の在り方について抜本的な検討を引き続き行う必要がある。〈(3)(4)は割愛〉 (5) 民間活力の導入　高度化、多様化した国民の教育上のニーズに適切に対応し、教育の活性化、合理化を促進する観点から、規制の緩和等により民間活力の積極的導入を図っていく必要がある。　このような観点から、学校の設置、管理・運営に関する規制の緩和、寄附等について、税制上の措置の活用、要件・手続の簡素化、第３セクターの活用による大学や研究機関の設置、社会教育・社会体育施設にかかる非常勤職員、ボランティアの活用、施設の民間委託等を図っていく必要がある。（教育に関する第４次答申（最終答申）：第3章 改革のための具体的方策：第6節 教育行財政の改革）　この〈規制の緩和等により民間活力の積極的導入〉の中に、件（くだん）の〈塾を公認する〉という話が含まれるのだと思われる。実際、臨教審専門委員である渡部昇一氏は、自著で塾公認を明確に提言している。《ここに１つ、パラダイムが変わったことによる新パラダイムの形成、それからいわゆる教育臨調などが見落とした困難性をすべて乗り切って新しい教育、活力ある教育ができるという具体的な案を持っている。　それは簡単な言葉で言えば、「塾をも学校として認めよ」、あるいは「塾でも学校の代わりになることを認めよ」ということである》（『これで日本の教育は救われる』（海竜社）、p. 42）※パラダイム＝思考の枠組み　恐らく西尾氏は、臨教審答申ではなく、この具体的で明瞭な渡部案が気に入らないということなのだろう。

  2024.10.01

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• 教育について（35）塾を公認するという提言

  《臨教審「教育の自由化」論者の主張は、塾を公認せよとか、誰でも簡単に先生になれるようにせよとか、思い付きめいた提案に象徴されるように、非実際的な性格が濃い。学校、教師の側に競争のないことが公教育の画一性の原因だとする彼らの主張の大筋は、フリードマンからの直輸入である。しかもアメリカでさえまだ突飛な教育思想と思われているこの経済と教育の混同思想を、日本の社会構造を無視して、口移しで語っている点に「臨教審」委員の水準がある》（西尾幹二「臨教審、フリードマン、イヴァン・リッチ」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、p. 87）　このように西尾氏は臨教審の提言にケチを付ける。が、臨教審やフリードマンの提言が具体的にどのようなものなのかを検討せずして、なるほどそうだとは言うことは出来ないので、まず、西尾氏が「思い付き」と批判する「塾」について確認しておこう。3　塾など民間教育産業への対応(1)　民間教育産業の新しい役割　２１世紀に向けての展望のなかで、多様な民間教育産業の新たな発展とその新しい役割や影響を認識し、その基本的な在り方を検討していく必要がある。　ア　学校教育ならびに教育行政は、いわゆる「ダブル・スクール現象」の実態を踏まえるとともに、それを通じて現在の学校教育の在り方を反省し、学校教育の改革に生かすよう努力すべきである。また、学校と塾など民間教育産業の関係のあるべき姿や教育行政の対応の仕方等についても、基本的な検討を行うべきである。　塾を学校と切り離して考えるのではなく、塾と学校が連携できるところは連携し、補完できるところは補完するという形で「１つの教育行政」として考えられないか検討しよう、否、考えるべきときが来ているのではないかという提言である。　イ　民間教育産業の成長・発展の可能性ならびに望ましい発展の方向はどのようなものなのかを、教育における民間活力の導入との関連も含めて、長期的な教育産業政策の観点から十分慎重に検討する必要がある。　ウ　「生涯学習体系への移行」等の中に、民間教育産業の役割・機能分担をどう積極的に位置付けるべきか、そのためには民間教育産業の側でどのような体質改善や対応が迫られるかを検討する必要がある。(2)　正確な実態把握と情報提供　各教育委員会をはじめ教育行政当局は、民間教育産業の実態を正確に調査、把揺するように努め、その実態と問題点に関する情報を各学校、家庭、地域社会に提供することにより、教育関係者の認識を深め、判断力の向上に資するとともに、問題点の克服に努めながら、民間教育産業と各学校、家庭、地域社会との適切な新しい関係が形成されていくことを間接的に促すよう対応すべきである。(3)　学習塾通いの過熱化への対応　小学生・中学生の学習塾通いの過熱化については、子どもの心身の発達への悪影響など弊害が多いので、その克服のため真剣な努力を払う必要がある。（臨教審：教育に関する第４次答申（最終答申）：第3章 改革のための具体的方策：第6節 教育行財政の改革）　これだけでも、〈塾を公認せよ〉という話が、単なる思い付きではないことが分かるだろう。問題は、多くの生徒にとって最早無くてはならない存在と化した塾をこのまま野放しにしたままでよいのか、それとも学校と連携させて考えるのか、否、そうすべきなのではないか、そういったことをしっかり検討せよということだ。

  2024.09.30

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• 教育について（34）「校内暴力」は日本の経済的成功の代価か？

  《さて、以上のような２つの近因の背後には、より根本的な原因があると考えられる。現代の社会心理の問題とか、親の躾とか、幼児教育の間違いとか、物質万能の時代風潮とか、まあいろいろな重要原因を挙げることが出来ると思うが、ここでは日本の経済社会が成功し、大半の日本人が生活に満足し、政治的にも日本が安定していることのいわば代価として、１、２パーセントの犠牲者が発生する構造が自ずと出来あがっている、というにがい事実を指摘しておきたい》（西尾幹二「校内暴力の背後にあるにがい真実」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、同、p. 83）　何事にも光があれば影もある。が、日本の経済的成功の代価を「校内暴力」とするのは、「風が吹けば桶屋が儲かる」のような、原因と結果があまりにも離れた話のように思われる。例えば、（良い悪いは別にして）学校が校内暴力を力づくで抑え込めば、校内暴力は鳴りを潜めるに違いない。生徒を甘やかすから校内暴力が生じるのであって、これは日本の経済が成功したこととは殆ど無関係である。詰まり、経済的成功の代価として「校内暴力」を甘受せざるを得ないというような話ではないということだ。《以下詳しく述べる紙数はないが、日本では大学へ進学するしないに拘（かか）わらず、１８-１９歳がライフサイクルの中で人生の方向を決定する節目になっている。周知の通り若年層失業率は低い。それはこの時期になんらかの組織に入るか、大学へ進んで数年選択を延ばすかを、大抵の人間が決定しているからである。欧米のように年齢と無関係に、自由な専門職として企業から企業を渡り歩くことが非常に難しいのが日本の社会である。その結果、大学進学であれ就職であれ、いいポストを得ようとする競争は、１８-１９歳に集中する形態となり、その圧力が年齢的に下に及んでいく。そのため、９４パーセントという異常に高い高校進学率が達成され、それが中学３年生の肩に、世界にあまり例のない抑圧的緊張を強いる帰結を招いている》（同）　が、実態は、高校入試よりも中学入試の競争の方が激化している。一流大学を目指すためには、優秀な中高一貫校へ進学する必要があるからである。その意味で、高校入試は２番手の競争に過ぎず、激化しているとは言い難い。せめて人並にという日本人特有の中流意識があって、ここから落ち零（こぼ）れないようにという独特の圧力が生徒に掛かっているのもまた事実であろうが、だからといって、それが「校内暴力」を引き起こしている原因とするのは違うように思う。《中学校に校内暴力が目立ち、高校にほとんど発生しないのは何故かを考えて頂きたい。それは、大学進学者がまだ少数派であるのに、高校進学者は義務教育並になって、高校に入れないか、底辺高校に追いやられるかの、若干名の「犠牲の小羊」が１５歳の少年少女の間に自動的に作り出される状況と関係があると思う。１８-１９歳でライフサイクルの要所を決めている日本社会の窮屈さ――同時にこれが日本経済の成功因をなす――が、１５歳の心理的抑圧を増加させているのである。これに対する対策は、大学・企業・官庁の協力を得て、こういった上部構造の受入れ方法を改めることから始められなければならないであろう》（同、pp. 83f）　「校内暴力」の根っこには家庭環境問題がある。もっと言えば、高度経済成長を遂げた日本において、家庭、地域社会、学校といった社会の構造が不安定になったことが一番の原因なのではないだろうか。

  2024.09.29

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• 教育について（33）少人数クラスは必ずしも歓迎されるものではない

  《もう１つの対策は、小人数クラス編成である。１人の先生が４、５０人のクラスを担当するという時代はもう終わったのではないか。少くとも３０－３５人クラスを目指すべきである。昔は家庭で、先生の言うことはよく聴けと教えられて来たから、多人数でも良かったが、今はそれもないのでますます難しくなっている》（西尾幹二「校内暴力の背後にあるにがい真実」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、pp. 82f）　例えば、５０人クラスよりも３０人クラスの方が指導しやすいというのは誤解というか、そう簡単に言い切れるものではない。そもそも指導の仕方が異なるのだ。１クラスに５０人も居れば、１人ひとり個別に面倒を見ることが出来ない。大きく集団として問題がなければ良しとするしかない。恐らくは生徒も保護者もそれで納得するだろう。一方、３０人クラスは、１人ひとり個別に面倒を見ることが生徒からも保護者からも期待される。言い換えれば、指導して当たり前、指導しなければ怠慢の烙印を押されかねない。　一方で、少人数クラスの生徒が必ずしも個別指導を望むとは限らないということも考えに入れておかねばならない。反抗期という難しい時期である。生徒の多くは、大人に自分の領域に安易に踏み込んで欲しがらない。踏み込んで欲しくない生徒と踏み込まざるを得ない教師との微妙な関係がここには存在するのだ。　そうであれば、教師が一々生徒を指導するのではなく、大きな部分は教師が指導するにしても、個別詳細は生徒同士が教え合うというのも指導の１つの在り方であろう。人に教えることで自分の理解もより深まるという教育効果もある。このような形態は、大人数クラスにより適合すると言えるだろう。　また、少人数クラスにするためには、教師の数が余分に必要となる。ただでさえ成り手が少ないのに、それでも教師の数を確保しようとすれば、どうしても採用する教師の質が下がらざるを得ない。大人数クラスをより優れた教師が指導するのと、少人数クラスでより質の低い教師に当たる可能性が高くなるのとどちらが良いのか。よく分かる解説は、たとえ大人数クラスであってもよく分かるが、下手な解説は、たとえ窮極的に１対１の個別指導になったとしてもよく分からない。　実は、少子化のせいで生徒数が減少し、教師も自然淘汰される時代となるはずだった。所謂（いわゆる）問題教師が真っ先に切られるはずだった。が、ここで少人数制の話が湧き起こったために、問題教師が首を切られずに済んだ。詰まり、少人数制の話は、教師側の保身の問題もあった、などというのは、何の証拠もない私の勝手な邪推でしかないのであるが…

  2024.09.28

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• 教育について（32）教師を見下す勿れ

  《こういう精神的に怠惰な教師は、校長の中にもいて、例えば、非行のまったくない中学校を目標にすると公言する校長先生がよくいるけれども、そんな中学校が出来たらかえって不自然で、子供にとってたまらない学校なのではないだろうか》（西尾幹二「校内暴力の背後にあるにがい真実」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、p. 82）　私はこのような斜に構えた論評が嫌いだ。果たして校長が〈非行のまったくない中学校〉を目標にすると公言することは悪いことなのか。子供は非行に走るもの、だから、学校から一切の非行を排除することなど不自然極まりない、などと現場の苦労も知らず、無責任に訳知り顔で言われても迷惑なだけだろう。　勿論、〈非行のまったくない中学校〉など実現可能なのかという現実問題はある。〈非行のまったくない学校〉を目指して指導圧力を高めただけでは、非行が水面下に潜ってしまうだけで、根本的な問題解決には至らない可能性が高いようにも思われる。　が、それでも校長がすべての非行を許さないという強い姿勢を示すことは、学校の最高責任者として当然のことであって、これを非行のない学校など学校ではないと批判しても始まらない。　《先生に殴り掛かって来るような子は、じつは先生を頼りにしているとも言えるのであって、少くともそこには指導の取掛（とっかか）りがまだある筈（はず）なのである。問題のなにもない子がかえって問題だとも言える。子供は問題行動を起こすものなのである。そういう基本的考え方から出発する教師が少いことに、校内暴力発生の主要原因の１つがあるのではないだろうか》（同）　こういう大人がいるから子供は付け上がるのだ。生徒が教師に殴り掛かるなどあってはならないことだ。西尾氏は教師をあまりにも低く見過ぎている。生徒が教師を殴ったとすれば、それは暴行罪なのであって、その生徒は警察に引き渡すべきだ。それをせず生徒を甘やかすから、問題が悪化するのだ。《そこで対策を立てるとすると、息の長い話になるが、教員養成方法の再検討ということになる。学力優秀であることと、いい先生になることとは、必ずしも一致しない。教師になる者は、大学卒業後さらに２年間くらい、医師や司法官のように修習生訓練期間を経て適性をよく見定められ、それから教員に任命されるという専門職扱いを受けるべきではないか》（同、p. 82）　教育実習期間だけでは適正が十分に見極められないだろうから、教師にも修習生訓練期間を設けるという案には賛成だ。ただし、そこまで高度な技能を求めるのであれば、教員の待遇改善も同時に行うべきであろう。正直言って、仕事量や責任の重さとその対価としての給与が見合っているとはとても思われない。が、《１０年または１５年後の再チェック制度、すなわち荒廃教師・不良教師の除名の方法も真剣に検討されるべきことを私は提言する》（同）とまで言うのは、ちょっと言い過ぎのような気もする。

  2024.09.27

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• 教育について（31）教師に求めすぎる勿（なか）れ

  《近因の第２は、教員の質の問題である。といっても学力不足の問題を言っているのではない。むしろ、近頃では、各府県の一流高校を出て、各地の国公立大教育学部や大都市の有名大学の出身者が教員の大半をなしているので、学力水準は高まっているとさえ聞く。問題は、彼らがエリート意識から脱げられず、非行を起こす子供の心が読めないことなのだ。学生時代に自分も停学を食らったような豪傑教師ならいいのだが、今の教員試験制度では、そういう人は刎（は）ねられて仕舞うのが常である。子供にいい感化を及ぼす、いわゆる個性的でユニークな教師と、どうにも仕方のない荒廃教師とは、ペーパーテストでは紙一重の違いという結果が現われ勝ちである。そのため試験に勝ち残るのは、概してもやしのような優等生である。彼らは人間に幅がない》（西尾幹二「校内暴力の背後にあるにがい真実」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、p. 81）　これこそ「理想論」と言うべきではないか。果たして我々は教師にどこまでのこと求めるべきなのか。しっかり教科内容を指導してくれればよい、それで合格点はあげられないのか。どうして家庭が無責任に放り出し、学校に押し付けた「躾（しつけ）教育」も教師が担（にな）わなければならないのか。　生徒の抑えが利かなくなったのは、教師が対応力が低下したからというよりも、教師の威厳が失墜し、生徒が教師の言うことを聞かなくなったことが大きいと思われる。このような状況では、いくら優れた教師であろうとも生徒を御することは困難である。かといって、今更（いまさら）無理矢理教師に威厳を持たせることも出来るとも思われない。　だとすれば、規則を厳格に適用する以外に道はない。校内暴力や非行が「犯罪行為」と判断されれば、躊躇なく警察の手に委ねることも必要となるだろう。最早学校内だけで、こういった問題を解決できる時代ではなくなったということだ。　何でもかんでもすべて教師が対応しようとすれば、業務過多となって教師は潰れてしまう。教師が教科指導に専念できるよう、スクールポリス（学校内警察）や、スクールカウンセラーの導入といったことも今後は不可欠になるだろうと思われる。《彼らは、必ずしもたちの悪い怠け教師なのではない。熱心ないい先生なのに生徒に通じないのだ。中学生はどうせ子供だから先生の言うことは聞くものだと、先生の側が安易に決めこんでいるのがいけないのだろう。変化する子供の現実について行かなければならないのに、自分の基準を子供に当て嵌めていくことしか知らない。その結果、子供の心が見えないので対応を誤って事柄を大きくしてしまうようである》（同、pp. 81f）　成程、教師も生徒に合わせなければならないが、同時に、生徒も教師に合わせようとすべきだ。校内暴力は、明らかに生徒の方に問題がある。教師側に問題があるかのように言うのはお門違いだ。

  2024.09.26

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• 教育について（30）教育の本質は未成年者の社会化

  《近因は２つあるように思う。東京都の校内暴力を詳しく調査した専門の調査官から直に聞いた話だが、東京都の校内暴力多発地帯は、まず７号環状線沿いのドーナツ型を形成し、次いで千葉へ抜ける湾岸道路沿いと、町田市など他県との境界地にほぼ限られているという。いずれも中級以上のサラリーマンがマンション、あるいは一戸建の住宅を購入できる地域である。　調査結果によると、ローンの支払いのために母親が働きに出て家にいない家庭に問題児童が多いという。県境の場合、農村地帯に新たに出来た新興住宅地の高学歴サラリーマン階層と、古くからそこに住む土地の人間との間には意識のずれがある。前者は教育といえばわが子の進学問題にしか関心がなく、エゴイズムを剥き出しにし、学校を伝統的に尊重して来た土地の人間との間に摩擦を起こしている。校内暴力はこういう地域に多発している。浅草のような“ふるさと東京”が生きている旧い土地には、まず絶対に起こっていない。　とすれば、これはもはや教育問題ではなくて、都市問題である》（西尾幹二「校内暴力の背後にあるにがい真実」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、pp. 80f）　これが書かれたのは４０年前のバブル期であったので、そのまま現状に当て嵌まるわけではないのだけれども、問題解決の１つの手掛かりにはなりそうだ。西尾氏は、問題を既成住民と新興住民との対比で捉（とら）えている。これは、生活環境が安定的か流動的かの違いだ。さらに視点を換えれば、保守的か革新的かの違いとも考えられよう。　これはまた勉強観の違いでもある。何のために勉強するのか。受験競争に勝ち抜き、一流の大学に入り、一流の企業に就職し、お金持ちになりたい。恐らくそういう「我欲」が動機となって勉強する人達が多いのもまた事実である。否、個人的欲求以外に勉強する動機は見当たらないというのが現実なのではないだろうか。　が、社会的、文化的観点からみれば、勉強は、社会集団の一員となるために必要なことを身に付けることであり、その意味では、勉強することは未成年者の「義務」とも考えられる。我々は、慣習や規範を一定身に付けていなければ満足のいく社会生活を送ることは出来ないし、歴史や伝統を一定理解していなければ、十全たる集団生活を営むこともままならないだろう。　さらには、民主主義の観点からも、教育による未成年者の社会化ということが重要となる。民主主義は、個人の欲望を押し通すための権力争いであってはならないものだ。みんなが納得行く社会をみんなで作っていく、それが民主主義というものだ。したがって、民主主義が機能するためには、国民が社会性を有し、文化を理解していなければならない。人々が「共通認識」を有（も）てばこそ、民主主義的議論が成立するのだ。　教育が個人的なものに偏（かたよ）り、社会的共通基盤を失えば、民主主義は機能しなくなり、全体主義的風潮が罷（まか）り通ることにもなりかねず危険なのだ。

  2024.09.25

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• 教育について（29）急激な社会変化が子供たちを混乱させた

  《東京では周知の通り、数校の名門私立がトップグループを形成している。つまり格差のない小中学校と、格差が公然と制度化している高校との中間に、高校入試という日本で最も問題の多い関門が置かれているのである。多数の国民にとって最初にして最重要の篩（ふる）い分けが、１５歳の春に集約されているわけだ。言いかえれば中学校教育の中に、日本の教育の災いの中枢部分が持ちこまれていると言っても過言でない》（西尾幹二「矛盾が皺寄せされる中学校教育」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、p. 76）　が、首都圏における実態は、中学入試こそが最初にして最重要の篩い分けと言えるのではないだろうか。成程（なるほど）、絶対数としては高校入試の方が多いけれども、競争の熾烈さという意味では、中学入試は高校入試の比ではない。にもかかわらず、中学校に問題が集中しているのは、必ずしも受験圧力が非行に走らせているわけではない、受験圧力が非行の主因ではない、とも言えるだろう。《私は「篩い分け」は非民主的で怪（け）しからんからいっさい止めてしまえと言っているのではない。世界のどの国へ行っても、教育によって人間をある程度「篩い分け」る制度が存在しない国はない。近代社会が機能していくためにはこれは避け難い。問題は「篩い分け」が何歳の年齢に集中して行われるかにある。また教育以外に、「篩い分け」を可能にする別の方法がどのように確立されているかにある》（同、pp. 76f）　「非行」の原因が「篩い分け」にあるというのは的外れと言うか誤解であろうと思われる。「非行」の主たる原因は、家庭や地域の環境にあると見るべきではないか。いくら勉強しても成績に繋がらないから、むしゃくしゃし、非行に走るなどというような因果関係はただの空想であろう。非行に走るのは、勉強以前の問題、すなわち、落ち着いて勉強できるような環境にないのがその原因ではないか。《校内暴力には、近因と遠因、現象的な原因と根本的な原因の２つがあるように思う。それに応じて対策の立て方も自ずと異る。前者に基づいて起こる不祥事に対しては、具体的な対策が立てられるし、また立てられなければならない。が、後者に基づいて起こると考えられるより広範囲な学校の荒廃は、日本の社会が繁栄し成功していることの謂（い）わは代価であるから、酷（こく）な言い方だが、国民が解決を必ずしも望んでいない――少くとも無意識裡には――と私には思える》（西尾幹二「校内暴力の背後にあるにがい真実」：同、p. 80）　成程、〈校内暴力〉は、日本社会の成功繁栄の「影」の部分に属するものだ。が、だからといって、〈校内暴力〉を抑え込むために成功や繁栄を放棄する必要はない。問題はその速度にある。急激な社会変化が、子供たちを混乱させ、社会の対応も追い付いていない。それが最大の原因ではないかということだ。

  2024.09.24

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• 教育について（28）影の部分だけを強調する勿れ

  大学改革をお座なりにしたまま、《上部構造にメスを入れて、１８－１９歳の時点で敗者復活のない一発勝負の競争による緊張が集中するのを避け、競争形式をより多様にし、年齢的にもっと上の段階で再び競争が出来る機会を用意して、緊張を散らして行くという方策を考えるべきだろう》（西尾幹二「経済繁栄の代価としての病理」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、p. 74）と言ったところで、根本的な改革とは成り得ない。例えば、西尾氏は、「あらゆる大学、とくに有力大学が定員の３分の２は従来の入試で、３分の１は全国の大学の教養課程終了後の学生に対する、教養課程の教科に関する独自の試験で、入学を許可する。従来の入試に向かない学生、あるいは従来の入試で失敗した学生に再挑戦を認める」（同、p. 48）という案を提示する。　が、これでは、定員が３分の２に縮小された大学入試に受験生が殺到することになって、むしろ入試は激化する。３分の１の「再挑戦」制度があるからといっても、それはあくまでも救済策に過ぎず、大学受験自体を緩和することになるようなものではない。　さらに、「あらゆる大学、とくに有力大学の全学部が、他大学から３年次への学士入学を迎えるための相当数の定員をよけておく。例えば東大法学部は定員の２割か３割は、他大学の法学部を卒業した学士に、法学の独自の試験をして入学を許可する」（同、pp. 48f）という第２案も、大学入試を緩和することに直接かかわるものではないし、２，３割もの学生が３年次に他大学から編入されるようなことになれば、カリキュラムの一貫性がなくなってしまわないか心配である。　やはり本丸は、大学が入学した生徒を甘やかし、学業成績を問うことなく「ところてん式」に押し出して卒業させるようなやり方を改めるところにある。大学が最高等教育機関としての矜持（きょうじ）を取り戻し、その責務を果たすことが教育改革の本道なのだと私は思う。《今日の教育問題は、日本の社会が「和」の原理によって繁栄し、成功していることのいわば付価である》（同、p. 75）と西尾氏は言う。　成程、今日の教育問題は、「和」を尊ぶ日本社会が生んだ負の側面なのかもしれない。が、「和の精神」は、その欠点を補ってあまりあるものと言えるのではないか。否、何事にも「光と影」の部分があるのであって、影の部分だけを殊更（ことさら）強調して、光の部分を曇らせるとすれば愚の骨頂である。

  2024.09.23

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• 教育について（27）大学改革は大学にとって他人事ではない

  「文化と教育に関する懇談会」の報告に対し、西尾氏は言う。《大学への要望として、「大学は入学試験よりも、入学後の教育を厳しくして卒業者を厳選する」と書かれてある。まったく理想的にはその通りなのだが、そういう理想を不可能にしている責任は大学にはなく、一般の国民意識と企業社会の側にある》（西尾幹二「経済繁栄の代価としての病理」：『日本の教育 智恵と矛盾』（中央公論社）、pp. 72f）　私の認識は、西尾氏のものとは違う。大学の入門を広くし、卒業を厳しくする改革が必要か否か、それを大学自身がどのように考えるのかについて積極的に発言することは大学の義務だと思う。大学が自ら改革に向け舵を切りたいという意向を示せばこそ、マスコミが国民の機運を盛り上げ、最終的には政治判断によって、受験偏重の教育体制を転換することも可能なのだろうと思われる。大学入試改革および大学教育改革は、当たり前だが、大学にとって他人事ではないということだ。《日本の社会は学生が大学でどんな内容の学問研究をしたか、何という教授に指導されたかを、評価基準にほとんどしない。大学を大学としては頭から評価していないのだ》（同、p. 73）と電気通信大学教授（当時）たる西尾氏が言うことに、私は大いに違和感を覚える。大学が馬鹿にされているのに、それを当然のごとく言うのはあまりにも情けない。《学生がいかなる偏差値の大学に在籍していたかだけを問題にする。そのために、入学試験は知能テストの代用となっている。どこの大学に入ったかだけが重要で、入ったら勉強するよりむしろスポーツの部活動をするような青年の方が望ましい、と言って、入学試験を知能選別の手段として利用しているのは、日本の一般国民、なかんずく、企業社会である。「報告書」は右の要望を大学にではなく、経済３団体に向かって言うべきであったろう》（同）　百歩譲って、現在の大学に教育力は期待できないのだとしよう。が、それでいいのかということだ。　欧米に追い付け追い越せの時代は、欧米の成果を鵜呑みにするだけでよかった。だから、大学入試を頂点として、知識量の多寡を測ればよかったのである。が、欧米に追い付いてしまった以上、日本も最先端で答えのない問題に取り組む必要がある。今の日本には、もはや大学生を遊ばせている余裕はない、そのことに我々は気付くべきだ。　「大学の入学は広く、卒業は厳しく」することは、大学がこれまでのようなぬるま湯状態では居られないということを意味するし、大学生にとっても、出来れば回避したいことであるだろう。が、時代は待ってはくれない。答えのない問題に果敢に挑み、最善解を出せる人材を育成できるかどうかが、日本の未来を占う鍵なのだ。

  2024.09.22

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• 教育について（26）大学改革の本丸は、門戸を広げ、卒業を厳しくすることだ

  《高等教育も諸外国に比して著しく普遍化し、かつ制度的にも多様化した。高等教育に関して指摘されるべきことは多いが、特に次の点を強調したい。　１つは、多様化した高等教育機関の間の単位の相互認定を認める制度を検討する。多様化した高等教育機関はそれぞれの目的を持つものではあるが、同時にそれらが閉鎖的にならず相互に開かれた関連をもって、高等教育を１つのシステムとして発展させることが必要である》（「文化と教育に関する懇談会」の報告について：『文部時報』１９８４（昭和５９）年５月号、p. 61）　「単位相互認定」を拡大していくことは良い事だとは思われるけれども、それを高等教育改革の第１に掲げることには疑問がある。《２つは、大学は入学試験よりも、入学後の教育を厳しくして卒業者を厳選する。我が国の大学の教育に厳しさが欠けていることは、外国人教師や留学生からも指摘されている》（同）　私はこれが教育改革の肝だと思っている。門戸を広く開放し、大学での研究活動を厳しく評価する形で篩（ふるい）にかけ卒業認定を行う。この形にすれば、受験知識の詰め込みのようなことはなくなるし、大学が変われば、高校、小中学へとそれが波及することが期待される。　また、学習の中身においても、これまでのような答えの定まった知識をただ鵜呑みにするのではなく、答えの出ない問題に取り組み、最善解を導き出すことの重要性や、知識そのものを疑って見る懐疑的精神を涵養することも評価されることとなろう。《３つは、大学教育について、実態としての一般教育のあいまいさや専門教育の不徹底さが指摘されて久しい。新しい時代に向かって大学の一般教育の理念を再構築し、指摘される一般教育と専門教育の区別を廃し、改めて両者を統合した大学の教育内容をそれぞれの大学や学部の目的に即して再編成する》（同、pp. 61f）　概して、「一般教養」が軽んじられる傾向にあるようだが、一般教養は高校と大学の橋渡し的存在なのであって、一般教養学習を疎（おろそ）かにしては、専門研究が花開くことはない。一般教養とは、ただ教養を高めるためだけにあるのではなく、専門研究の下地作りという側面もある。例えば、先人の知の格闘を客観的に見ることが、後の自らの研究に役立つだろうということだ。だから、一般教育と専門教育の区別を廃するなどと軽々なことを言ってもらっては困るのだ。《４つは、大学の単位制と学年制の二重の規制の緩和である。大学院進学を希望する通性ある学生への配慮や、帰国学生について既に認められている秋学期入学など国際的な学年暦との調整等の観点から、単位数を基礎にして、修業年限は４年を標準とする弾力化を図る。　以上のことを含め、最後に、我が国の高等教育、なかんずく大学及び大学院に対する施策の遅れが指摘される。今後の学術研究の水準の向上、研究者の養成、高度の専門職や国際的に活躍し得る人材の育成などに適切に対処していくため、私学の占める率が高い事情も考慮しつつ、大学及び大学院の質的な充実に努めることが急務である》（同、p. 62）　報告に見られるこういった指摘は、総花的で、私には重箱の隅を突（つつ）いているようにしか思われない。

  2024.09.21

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• 教育について（25）中等教育の課題

  《中等教育は、人間としての基礎を作る１０代の青春期であり、能力、関心、適正などが次第に多様化する成長期であり、生涯にわたって自主的に学習する意思、態度を養う重要な時期の教育である。この時期の学校制度が中学校３年、高等学校３年に分かれ、その間に入試選抜という一種の振り分けが行われていることが今日最も批判のあるところである。中学校は義務教育の一環であり、ある面では小学校の延長と見られているが、同時に、高等学校と合わせて中等教育として構成されている。中等教育、中でも中学校は学校制度上、最も難しい位置に置かれている。　既に指摘したように、この時期の少年の多様性に即応した教育の多様化、弾力化の必要性は理論としても実態としても認められていながら、有名大学への進学志向、いわれなき差別教育観、人並意識からの平等、画一化などに威圧されて実現されなかった。このことが確認され、実現されていたならば、高校入試もいわゆる偏差値振り分けの単一基準による選抜は当然改められていたはずである》（「文化と教育に関する懇談会」の報告について：『文部時報』１９８４（昭和５９）年５月号、p. 61）　「言うは易く行うは難（かた）し」なのであって、果たしてどのような入試改革を行うことが出来たと言うのだろうか。大学教育および大学入試が変わらずに、高校入試だけを変えられるわけがない。改革は、必然として、上位から順に（あるいは上位と同時に）行わなければならない。《入試の規準や方法の多様化、中・高教育の一層の継続化、中等教育の多様化や弾力化など各方面で指摘されている諸点については、意見も分かれ、実現を阻害する条件も少なくないであろうが、学校制度の検討を含めた対策が必要である》（同）　さらに、高校入試の画一化を改めるためには、敗戦後持ち込まれた「平等」の価値観を改める必要がある。本来「平等」は「自由」と平衡されなければならない。にもかかわらず、「平等」であることを単独で求めれば、画一的にならざるを得ないし、「平等」だけを追求すれば、「自由」が抑圧されてしまい、結果として、活力が殺（そ）がれてしまうということにもなりかねない。《なお、初等・中等教育の教育内容について、何人かのメンバーから、国語、幾何を含む数学及び外国語の学習については、従来の教科と専門家の枠にとらわれず、広く関係の有識者を含めて、徹底的に検討する必要かあるとの指摘かあった》（同）

  2024.09.20

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• 教育について（24）義務教育の課題

  次は、教育改革の方向と主な課題についてである。《義務教育は、明治以来の国民基礎教育という考え方と戦後の平等意識に押されて画一化しているもまた、中学校卒業後ほとんどの者が高等学校に進学する今日では、義務教育の完結性という考え方も形骸化している。これらの現状について、何人かのメンバーから、義務教育の意義と内容の再検討が必要であるとの指摘があった》（「文化と教育に関する懇談会」の報告について：『文部時報』１９８４（昭和５９）年５月号、p. 60）　高校への進学率は、およそ９９％に達している。であれば、高校も義務教育ということにすればよいという話もある。が、義務教育とは、本来社会人として最低限必要な「知徳体」を身に付けるものであるはずで、進学率が高ければ義務教育にしてしまえというのは、乱暴な議論だ。　普通科高校は、社会生活を営むにあたって必要不可欠なものを学んでいるというよりも、一般的な教養を高めるためのものであり、謂わば「贅沢」とでも呼ぶべきものだ。自分に何かやりたいことがあれば、高校へ進まずにその道に進めばよいが、義務教育終了段階、すなわち、中学卒業段階で自分がやりたいことを見付けられている生徒はほとんどいない。だから周りに流されるようにして高校へ進学しているのが実態であろう。《義務教育においては、知育、徳育、体育について基礎、基本の徹底を図（はか）り、教育内容の精選と指導方法の改善を図る。　小学校低学年の教科の再編成を行い、国語、算数に重点を置き、その内容と指導方法を改善する》（同、pp. 60f）　何でもかんでも「改善」ということになると、改革の焦点が呆（ぼ）けてしまうから、大きな問題のない部分にまでこのような言及をする必要はない。《落ちこぼれのきっかけをなくすため．学習や学校生活での最初の小さなつまづきを発見し、克服するように指導し、子供に挫折から回復する力とこれを克服する力を身に付けさせる》（同、p. 61）　これは空論だと思う。どのような方策を講じようとも〈落ち零れ〉はなくならない。したがって、問題は、〈落ち零れ〉を無くすことではない。また、落ちこぼれた生徒を一々指導していてはいくら時間があっても足りないだろうから、個別の落ち零れ指導を強化するのではなく、制度として落ち零れた生徒の救済策を用意すべきだ。　〈落ち零れ〉は、必ずしも勉強はしたいけど結果が伴わないというわけではない。否、むしろ勉強したくない、乃至（ないし）は、勉強できるような状態にないことが多いに違いない。そのような場合には、無理に勉強させないということもまた必要なのではないか。そして、勉強できる状態が回復されてから、勉強の機会と場を提供するというのが妥当だと思われる。この場合、「留年」という措置が必要ともなるだろう。《また、小学校中学年までの段階で自分のことは自分でできるようにし、さらに中学校までの時期では他人のために進んでいろいろなことをしてあげられるようにする》（同）　さらに、教科教育以外でも学校での生活全般の充実を図るとともに、学校外の青少年団体活動．社会奉仕活動等への積極的な参加により、連帯、労働、奉仕などについての体験学習を促進して、これに対する適切な評価を積極的に行う》（同）　学校外の活動まで学校が面倒をみさせられては、教師は、幾ら体があっても足りないだろう。学校外の活動は、家庭や地域などが教育すべきものが多分に含まれており、そういったことまで学校が積極的に関与する必要はない。

  2024.09.19

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• 教育について（23）教育改革は学校教育改革に焦点を絞るべきだ

  （2）社会的存在としての人間が自他共に円滑に社会生活を営んでいくために必要な徳性や生活習慣を、幼児期から人間形成の過程で身に付けさせる。このことに関連して、何人かのメンバーから、自己の確立とともに人間と人間、人間と自然、人間と科学、人間と環境、人間と世界など、いわば人間の位置づけについて自覚させる必要があるとの指摘かあった。（「文化と教育に関する懇談会」の報告について：『文部時報』１９８４（昭和５９）年５月号、pp. 59f）　人は社会の中で生きていかねばならないのだから、「個性」だけでなく「社会性」をも育む必要がある。しかしながら、戦後日本は、戦前の国家主義に懲（こ）りて、個の尊重ばかりに目を向ける歪（いびつ）な教育が施されてきたのではなかろうか。つまり、社会化教育が不足しているということだ。（3）既存知識のいたずらな詰め込みと化した知識偏重の教育の弊（へい）を改め、知識の基礎、基本を学ぶとともに、問題を発見し、問題を解決し、創造力を培（つちか）う深く考える知育を深める。また、学ぶ意欲と楽しさ、自己学習と方法とを身に付けさせる。（同、p. 60）　一定量の知識を身に付けた上で、その実践として問題を発見し解決するということは有り得るだろうし、望ましいのかもしれない。が、小中高段階では、知識量が不十分であるから、問題発見解決の作業も不十分なものとならざるを得ず、あまり期待を膨らませ過ぎない方がよい。（4）高齢化社会に向けて、生涯にわたりすべての人間活動の基礎をなす健康と体力の増進に努める必要がある。また、何人かのメンバーから、体を働かせることによる精神の高揚を体験させるべきであるとの指摘があった。（同）　違った角度から言えば、本来教育とは「知育」「徳育」「体育」が相俟（あいま）った総合的なものであり、ともすれば「知育」だけに偏重しがちな昨今の教育論には注意が必要である。（5）物質的な豊かさの中で心の貧しさを訴えられている。豊かな人間性と文化性をはぐくむため、知性とともに、今後は一層、芸術などによる感性を養う教育に努める。（同）　「知性」に偏ることなく豊かな「感性」をも育む、釣り合いの取れた教育が必要であることは論を俟（ま）たないだろう。が、問題はその中身である。道徳観や倫理観、正義や平和を希求する心といったものは、独り芸術に触れることによって磨かれるわけではない。こういったものは、恐らくは教師と生徒との実践的なやり取りの中で芽生えるものであろうと思われる。（6）教育は学校教育だけに限られたものではなく、育少年期だけの営みでもない。生まれてから始まり、生涯にわたる生涯学習の構想の中で、学校教育の意義と役割及びその限界を再確認し、家庭、社会、職場の果たす教育的役割を活性化するとともに、生涯学習を可能にし、促進し得るような社会の制度と憤行を生み出す学習社会の建設を目指す。（同）　生涯学習とは、その通りであるが、このような話を持ちだすことによって、焦点がぼやけるに違いない。教育改革を考えるにあたっては、やはり学校教育を中心に据えて議論を進めるべきであろうと思われる。

  2024.09.18

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• 教育について（22）まず戦前と戦後の間に生じた文化的な断層を修復すべきだ

  「文化と教育に関する懇談会」は、《構造的とも言うべき今日の教育の病弊を診断し、明治１１０年、戦後３５年の教育を省み、将来を展望するとき、我が国の教育は今日、まさに改革を加えなければならないことが痛感される》（「文化と教育に関する懇談会」の報告について：『文部時報』１９８４（昭和５９）年５月号、p. 59）と言い、そして、改革の基本的視点を以下の６点に絞った。（1）教育は、いずれの民族、国家、社会にあっても、先人の築き上げた文化を次の世代に伝えるとともに未来に向かって若い世代を育てることを使命としている。　教育の第一義は、〈先人の築き上げた文化を次の世代に伝える〉ことだ。それだけでも大変なのに、〈未来に向かって若い世代を育てる〉などととても出来そうもないことまでやりたがるのが教育論の常である。それどころか、教育改革は、文化継承を等閑（なおざり）にし、地に足の着かぬ空想に耽（ふけ）る人達の実験と化してしまっている。しかし、戦争、敗戦そして占領下に再出発した現在の教育は、むしろ過去との断絶と対決によって、新しい自由な民主的な国家、社会の建設に希望と期待を寄せて、窮乏の中から国民的な努力によって築き上げられ、今日の盛況を見るに至った。同時に、この盛況の中で既に考察したような病弊が診断されるのである。　戦後日本は、戦前を否定したから復興できたわけではない。物質的な豊かさだけを追い求める形であればこそ、焼け野原からの復興そして高度経済成長を達成できたのである。それは精神的な面を犠牲にした成長であった。戦後日本は、戦前を否定することによって生じた「空白」を欧米の観念で埋めてはみたものの、それはあくまでも表層的なものであって、それを「自家薬籠中の物」とするために葛藤し努力することを後回しにし、経済優先の復興を目指したということだ。　欧米に追い付くという目標に一定の目途が立ったことによって、戦後日本が置き去りにしてきた、戦前に代わる新たな日本的価値を作り出さねばならないという問題が前面に現れてきた。が、それが途轍もなく難しい問題であることは言うまでもない。　そもそも戦前の日本精神は否定されるべきものだったのか。国民精神とは、人為的に途絶させ得るものなのか。断絶できないものを放置し続けていることが、様々な社会の歪みを生んでいる根本原因なのではないか。だとすれば、戦前と戦後の間に生じた文化的な断層を修復し、戦前を否定する戦後日本を終わらせることこそが最大の課題なのではないか。　いつの時代でも不易なるものと変化するものとが存在することを歴史は我々に教えている。教育本来の使命に立ち返り、我が国の文化の選択的な継承とその創造的な発展を目指しつつ、激しい変貌の予想される未来社会に柔軟かつ主体的に対応し得る人間の教育を目指し、長期的展望に立って教育体制を慎重に再構築する基本的態度が必要である。

  2024.09.17

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